阅读理解细节题的策略使用及不同培训状态考生间的对比研究.pdf

692024 年第一辑 总第四辑阅读理解细节题的策略使用及不同培训状态考生间的对比研究*李航1 张淑婷2 唐熙萌3 1浙江大学 2浙江大学 3电子科技大学提 要：策略使用在二语阅读理解测试中起着关键作用。同时，策略教学也是备考活动的一个重要组成部分。本研究通过实证方法开发了一份包含 39 个题项的策略使用问卷。共 217 名考生在完成阅读理解细节题以及词汇语法测试后，接受了策略使用问卷调查。其中，109 人接受过阅读策略培训，108 人未接受过培训。对问卷结果进行主成分分析后，得出了包含 34 个问卷项目的六个策略成分。通过计算加权成分得分，并使用条件随机森林分析，本研究对六个策略成分得分以及词汇语法题项得分对于考生培训状态的预测力进行了分析。研究结果表明，受训组和未受训组在四类策略的使用上存在显著差异。研究揭示了阅读理解细节题测试中策略使用的丰富细节，并为策略教学提供了一定的启示。关键词：阅读理解细节题；策略使用；策略教学*本研究受中央高校基本科研业务费专项资金资助（项目名称：词汇丰富性与程式化能力对二语写作评分的 预测力研究；项目号：S20230079）。1.引言阅读的技能成分法（the component-skills approach to reading）（Koda 1996，2005；Grabe 2009；Bernhardt 2011）认为，阅读是一个由解码、元认知、句法处理等多种认知过程组成的复杂过程。有研究表明，策略使用对阅读理解表现有显著影响（Irwin 1991）。在测试环境中，考生所使用的阅读策略的种类和数量与测试形式（Powell 1988，1989）和题目类型（Anderson 1991）密切相关。此外，策略教学在备考过程中也占据了重要地位。然而，尽管培训机构热衷于提供策略教学（Tian 2000），但学界对策略教学在测试情境中的实际效果仍存在争议。基于策略使用在阅读测试中的重要作用、策略教学在阅读备考中的广泛应用及有关策略教学有效性的争议，本研究旨在对中国考生在回答阅读理解细节题时的策略使用，及处于不同策略培训状态的考生群体在策略使用上的差异展开研究。阅读理解细 702024 年第一辑 总第四辑节题旨在考查考生提取细节信息字面意义的能力（这对构建文本微观结构至关重要），因此常被应用于各类阅读测试。此外，现有研究发现，阅读理解细节题容易受到应试策略的影响。本研究的发现将有助于揭示考生在回答阅读理解细节题时的策略使用情况，并为评估策略教学对阅读理解细节题作答过程中策略使用的影响提供实证依据。2.文献综述2.1 二语阅读理解的特征阅读理解是一个复杂的意义生成和提取过程，涉及自下而上、自上而下和互动加工过程（Rumelhart 1977；Kintsch 1988）。二语阅读涉及的双语阅读资源增加了这一过程的复杂性（Grabe 2009）。有实证研究表明，二语阅读既是理解问题，也是语言问题（Alderson 1984）。一方面，有元分析研究发现，工作记忆、元认知和一语阅读理解等通用语言构念都与二语阅读理解表现有中等程度的相关（Jeon&Yamashita 2014）。另一方面，也有证据表明，二语变量之间的平均相关系数比上述通用语言构念与二语阅读理解表现的相关系数更高（Jeon&Yamashita 2014）。此外，使用有声思维法开展的定性研究也表明，对英语作为外语的学习者来说，在理解课堂材料时，缺乏词汇句法知识会阻碍他们形成完整、连贯的文本基础（Toprak-Yildiz 2022）。2.2 二语阅读理解测试中的策略使用鉴于上述二语阅读理解的特征，在二语阅读测试中，考生通常需要使用多种策略以便增强对阅读材料的理解。参照 Afflerbach&Cho（2009），本研究将阅读策略定义为：读者有意识或半有意识运用的，用于监控、修正或理解文本的心理工具。此外，这些策略可以在阅读前、阅读中和阅读后被运用。阅读策略通常包含认知和元认知策略。认知策略指用于解决阅读中遇到问题的具体、有意识的心理行为，如根据上下文猜测含义、略读、推断等（Zhang et al.2014）。元认知策略则是指“读者对阅读认知的知识，以及他们在监控和调节文本理解时的自我调控机制（Mokhtari&Reichard 2002：249）”，包括全局性阅读策略（如设定阅读目的）、解决问题的阅读策略（如调整阅读速度）和辅助性阅读策略（如做笔记或在文本中标注信息）（Mokhtari&Reichard 2002）。具体策略的使用取决于阅读目标和文本性质（Mokhtari&Reichard 2002）。Cohen（2006）指出，在测试环境中，考生需要同时应对“语言问题和题目要求”（p.308）。Farr et al.（1990）发现，考生倾向于将阅读理解测试中的文本和理解题视为相互交织 71 李航 张淑婷 唐熙萌 阅读理解细节题的策略使用及不同培训状态考生间的对比研究 的任务。因此，除了应对考试中出现的语言问题的策略外，考生还需要运用其他与考试相关的策略。具体来说，帮助考生对测试题作出有意义反应的策略被称为测试管理策略（test-management strategy）（Cohen 2013），包括在文本和题目之间来回切换、合理分配时间等。同时，考生还会利用测试技巧策略（test-wiseness strategy），从而“在不使用必要的二语知识及能力的情况下，利用涉及考试形式的知识和其他测试周边信息，以获取答案”（Cohen 2013：4）。例如，考生可能会“因为某选项包含了原文中的关键词或短语”（Cohen 2006：311）而选择它。策略的使用还取决于测试形式和题目类型。例如，Tsagari（1994）发现，与主观题相比，选择题涉及更多文本与问题之间的信息匹配，考生也需要使用演绎推理来排除干扰项。此外，Anderson（1991）发现，与推理题和主旨题相比，细节题的解题更多涉及“释义”（paraphrasing）这一策略。值得注意的是，二语词汇和语法知识的缺乏可能会使考生在理解细节信息时遇到困难，从而增强他们对策略使用的依赖。因此，有必要更深入地研究考生在二语阅读理解细节题作答过程中所使用的策略。2.3 作为备考活动的策略教学 在二语阅读教学领域，研究者普遍认为，融入阅读策略对于培养二语阅读能力是有益的（Cohen 1998；Grabe 2004；Chamot 2005）。一项涵盖了 46 项二语阅读策略干预研究的元分析研究（Yapp et al.2021）发现，阅读策略干预的平均效应量较大（g=0.91），这为阅读策略教学的有效性提供了实证依据。这些教学干预涵盖了多种教学方法，包括增强学生意识、介绍策略及其用途、示范策略使用方法、提供支架、引导学生进行合作练习和个人策略使用练习，以及提供策略使用有效性的反馈等。备考教学活动的主要目的通常是提高考试分数（Messick 1982），教学内容则主要包括教授考试内容、说明考试形式和组织模拟考试等。研究发现，考试策略在备考活动中占据重要地位；学生也认为掌握考试策略是备考过程中最有帮助的一环（Tian 2000）。在实际阅读课堂中，教师致力于帮助学生理解阅读策略的重要性，并在阅读前和阅读中引导学生运用这些策略。一些教师会强调可应用于日常阅读活动的阅读策略，例如根据上下文猜生词词义和预测文章内容（Irvine-Niakaris&Kiely 2015）。然而，研究者也发现，一部分阅读策略是专门为阅读测试设计的，例如分析干扰项和时间管理（Irvine-Niakaris&Kiely 2015）、关注题干和选项的相似性、利用相邻题目的线索定位关键信息等（Tian 2000）。这表明，策略教学的方法会受到考试设计和教师对考试理解的影响。72 2024 年第一辑 总第四辑尽管策略教学在备考过程中得到了广泛应用，但现有研究主要侧重于描述高风险考试备考中的策略教学活动（Irvine-Niakaris&Kiely 2015；Saif et al.2021），对策略教学在测试环境中的实际效果则缺乏深入的研究。基于上述文献梳理不难看出，有必要深入研究考生在回答阅读理解细节题时所使用的策略，并进一步探讨策略教学干预对阅读测试过程中策略使用的影响。为此，本研究旨在回答以下研究问题：1）考生在回答阅读理解细节题时使用了哪些策略？2）在回答阅读理解细节题时，接受过策略培训的考生和未接受过培训的考生在策略使用上存在什么差异？3.研究方法3.1 研究对象本研究通过网络招募到来自多所中国高校不同专业、不同年级的 217 名中国英语学习者。其中，男生114人，女生103人，年龄在1724岁间（M=20.88；SD=0.87）；大一学生 7 人，大二学生 66 人，大三学生 97 人，大四学生 43 人，研究生 4 人。所有参与者都参加过大学英语四级考试（以下简称 CET4），分数在 418642 分之间（M=493.04；SD=48.60）。109 名参与者接受过某考试培训机构的大学英语六级考试（以下简称 CET6）备考培训，属于受训组；108 名参与者未接受过培训，属于未受训组。两组参与者在 CET4 分数上无显著差异（t(215)=1.675，p=0.095）。3.2 研究工具本研究使用了以下两项研究工具：阅读策略问卷和 CET6 阅读测试。阅读策略问卷的编制参考了大量理论模型和实证数据，包括 Cohen（2006）的应试策略分类法，Phakiti（2003）和 Purpura（1998）的元认知和认知策略问卷，以及11 名考生提供的有声思维报告和教师的课堂策略教学录像。阅读策略问卷采用李克特六级量表0（从不）、1（很少）、2（有时）、3（经常）、4（通常）和 5（总是），共 39 个题项。根据参与者的英语水平，本研究选用 CET6 作为阅读测试题的来源。具体使用的测试包含三个部分：三篇阅读理解（每篇含 5 道细节题，共 15 题），一篇集库式完形填空（10 题），一篇完形填空（20 题）。根据已有研究（Zhang et al.2014），集库式完形填空和完形填空可测量考生的二语词汇和语法能力，它们对文本理解起到至关重要的作用（Kintsch 1988；Jeon&Yamashita 2014）。同时，由于二语词汇和语 73 李航 张淑婷 唐熙萌 阅读理解细节题的策略使用及不同培训状态考生间的对比研究 法知识可能会影响阅读理解测试中的策略使用，因此了解考生的词汇和语法能力有助于更好地解释处于不同策略培训状态的考生在策略使用上的差异。3.3 数据收集本研究收集的定性和定量数据包括考生有声思维报告、教师课堂策略教学录像、阅读测试结果与对阅读策略问卷的作答。预实验中，11 名考生（其中 4 人接受过策略培训）在完成两篇 CET6 阅读理解测试（共 10 个细节题）时，实时口头报告了他们的思维过程，整个过程持续约 20 分钟。此外，为深入了解课堂教学中所讲授的细节题解题策略，本研究录制了 10 位考试培训机构教师有关 CET6 阅读细节题的课堂策略教学视频。最后，本研究对 217 名考生在线进行 CET6 阅读细节题和词汇语法题的测试及阅读策略问卷调查，以获取定量数据。在测试前，考生被告知研究目的，并签署同意书。考生在 80 分钟内完成测试，之后在 10 分钟内完成阅读策略问卷。3.4 数据准备在数据准备阶段，研究人员利用迅捷语音转换器对有声思维报告和教学视频进行转录，并进行人工检查和修正。所有 45 道试题均为选择题，每题分值均为 2 分，总分为 90 分。所有试题均采用二分法计分。数据录入后，使用 Microsoft Excel、IBM SPSS Statistics 和 R 语言软件包进行分析。3.5 数据分析两名研究者通过分析课堂策略教学录像总结了细节题的答题步骤。在此基础上，他们对有声思维报告进行切分，同时结合教学视频中讲授的阅读策略及现有相关研究（Purpura 1998；Phakiti 2003；Cohen 2006），又进一步对有声思维报告中的策略进行编码，评分员间一致性为 0.75，并在此基础上形成了一份包含 42 个题项的阅读策略问卷。之后，研究者通过对 50 名考生的预测及专家判断，最终修改并形成一份包含 39 个题项的阅读策略问卷。为进一步探索问卷的内部结构，本研究对 217 名考生的问卷作答情况进行了主成分分析。所有题项的偏度和峰度值均在 2 范围内，说明问卷作答符合正态分布。本研究将因子载荷门槛设定为 0.50，以确保只保留与成分密切相关的题项；采用 Kim et al.（2018）的方法，通过将每个题项得分乘以对应的因子载荷，然后对同一成分下的乘积值求和，计算加权成分得分。针 对 研 究 问 题 2，研 究 者 开 展 条 件 随 机 森 林 分 析（conditional random forests）。预测变量包括阅读策略问卷主成分的加权成分得分以及集库式完形填空和完形填空得分，结果变量为考生的策略培训状态。条件随机森林是在大量条件推断树 74 2024 年第一辑 总第四辑（conditional inference trees）的预测均值的基础上生成的，后者是一种基于二分递归分类的非参数决策树。该分析对数据的正态性不作要求，并在存在异常值的情况下也能保持分析的稳定性（Levshina 2015）。同时，通过显著性检验对变量和分割进行选取，条件推断树可有效防止过度拟合（Levshina 2021）。条件随机森林分析使用 R 语言（版本 4.1.2）（R Core Team 2021）中的 party软件包（版本 1.3.10）（Hothorn et al.2006）、Hmisc 软件包（版本 4.7.1）（Harrell Jr.&Dupont 2019）以及 RStudio IDE（RStudio Team 2022）进行。4.研究结果 4.1 阅读理解细节题测试中的策略使用阅读策略问卷在全样本以及受训组和未受训组的 Cronbachs 系数值分别为 0.947、0.926 和 0.954，说明该问卷具有很高的信度。KMO 抽样充分性测量（KMO=0.915）和 Barlett 球形度测量（p=0.000）表明数据适合进行主成分分析（Kaiser 1974）。参照 Gorsuch（1983），结合碎石图、特征值和因子的可解释性，研究者最终保留了六个因子。此外，研究者删除了五个题项，其中四个因子载荷较低（No.18、No.23、No.31、No.34），另一个为某因子下的唯一题项（No.29）。表 1 为旋转后的成分矩阵。六个成分共解释了总方差的 61.465%（见表 2）。策略成分1234561.答题前，我会先自行梳理一遍做细节题的步骤。0.7602.答题前，我会先明确题目的具体类型。0.7023.答题前，我会先读所有题目以保证自己对文章主题有整体把握。0.5114.答题前，我会先读题目来帮助我在原文定位答案句。0.7725.我会用题干中的时间、人名和年代等关键词来定位。0.7796.我会返回原文找到包含题干关键词或其同/近义词的句子。0.7917.在做题时，我会有意识地通过同义替换的思路去寻找选项与原文答案句的联系。0.7408.在将选项与找到的原文答案句进行比对时，我会用近义词替换法去判别选项是否正确（例如：把 do not have 替换成lack of）。0.8019.我会有意识地通过正话反说的替换方法去判断选项与原文答案句的联系（例如：原文的双重否定被改写成选项）。0.821表 1 旋转后的成分矩阵（待续）75 李航 张淑婷 唐熙萌 阅读理解细节题的策略使用及不同培训状态考生间的对比研究 表 1（续）策略成分12345610.我会有意识地通过上下义词替换法去判断选项与原文答案句的联系（例如：用 car 替换 vehicle）。0.79611.我会有意识地通过归纳原文的同义替换方法去判断选项与原文答案句的联系（例如：把原文中的正反两派观点归纳为选项中的 mixed views on.）。0.74512.我会有意识地去区分哪些是作者的观点，哪些只是事实信息。0.59513.如果我找到了原文的答案句，那我会将四个选项分别与这句 话进行比对来帮助我作出选择。0.58314.我会有意识地关注那些预示作者观点的词去确定文章中作者的观点句。0.56915.我会重点关注每段的第一句话以寻找答案。0.54616.我会重点关注文章中包含 but 的转折句以寻找答案。0.51217.我会重点关注作者的观点句以寻找答案。0.50419.在做题过程中，我会分析我的答题策略是否使用正确。0.50520.在做题过程中，我会把题干和选项都翻译成中文以帮助我理解。0.56621.我会记笔记来增强我对文章的理解。0.61422.我在难题上会花更多的时间。0.58024.我会调整我的阅读速度以帮助我更好地理解文章。0.50325.我会合理地分配做题的时间。0.64626.在发现自己对文章内容理解错误时，我会立即修改答案。0.52927.我知道在什么时候应该加快做题的节奏。0.60528.我会读每段的第一句话以获取段落大意。0.58030.当遇到长难句时，我会反复阅读它们直至读懂。0.72432.在读文章时，我不仅能读出表层意义，还能读出其引申意义。0.51833.我会结合上下文推测生词的意义。0.54635.我会在完成题目之后回头检查定位是否准确。0.55836.在几个选项之间犹豫时，我会选择那个表述更长的选项。0.82837.在几个选项之间犹豫时，我会选择那个和原文答案句有同样单词的选项。0.69438.在几个选项之间犹豫时，我会选择那个看不懂的选项。0.84539.我认为一段话最多只包含一道题的答案。0.650 76 2024 年第一辑 总第四辑成分方差百分比累积方差134.942%34.942%2 7.448%42.390%36.922%49.312%45.176%54.488%53.889%58.377%63.087%61.465%表 2 主成分分析得出的六个成分的共享方差 表 3 列出了各成分的 Cronbachs 系数值。34 个题项的整体信度为 0.937。研究者为每个成分命名以反映其特点。成分1：定位、替换和匹配策略，包含11项。这类策略能帮助考生找到重要信息，如作者的观点或题目所对应的原文，并通过同义替换的方法将选项与关键信息进行匹配。鉴于本研究所关注的是阅读理解细节题，因此这一成分的策略数量最多，能解释的方差也相应最大（34.942%）。成分 2：支持策略，包含 5 项。这类策略主要是为考生答题和理解文章提供支架，帮助他们明确题目的具体类型，并采用具体的答题步骤；而记笔记和关注每段首句等策略则有助于增强考生对文章的理解。成分 3：测试形式相关策略，包含 5 项。这类策略帮助考生利用选择题的测试形式整体把握文章，在文章中找到目标信息并得出答案。成分 4：监控与评估策略，包含 5 项，其中大部分是元认知策略。这类策略能帮助考生评估策略的使用和对文章的理解，并监控答题速度。该部分还包含一个将题干和选项翻译成中文以促进理解的支持策略。成分 5：问题解决策略，包含 4 项，均为问题解决或修复策略，用于帮助考生解决语言问题，如生词和长难句、定位困难或包含复杂信息的题项，和文本理解问题。成分 6：测试技巧策略，包含 4 项。这类策略都依赖于考生对考试形式和其他测试周边信息的了解，并不涉及二语知识。成分题项数量题项编号信度值()111Q7,Q8,Q9,Q10,Q11,Q12,Q14,Q16,Q17,Q32,Q350.9362 5Q1,Q2,Q15,Q21,Q280.79635Q3,Q4,Q5,Q6,Q130.81945Q19,Q20,Q25,Q26,Q270.73654Q22,Q24,Q30,Q330.73564Q36,Q37,Q38,Q390.787表 3 策略使用各成分的信度值 77 李航 张淑婷 唐熙萌 阅读理解细节题的策略使用及不同培训状态考生间的对比研究 4.2 不同培训状态考生在回答阅读理解细节题时在策略使用上的差异根据 3.5 小节中介绍的步骤，本研究计算了六类策略的加权成分得分。表 4 列出了所有八个预测变量的描述性统计信息，包括受训组和未受训组的六类策略的加权成分得分，以及集库式完形填空和完形填空得分。如表 4 所示，未受训组在除测试技巧策略外的七个预测变量上的得分均低于受训组。在得出所有预测变量后，本研究对数据进行条件随机森林分析，通过测量随机改变某个预测变量后整体预测能力的下降程度得出该变量的相对重要性。条件随机森林（树节点预选的变量个数：2；树的个数：2000）的分析结果如图 1 点阵图所示。其中，变量按其相对重要性以降序排列，虚线则表示 0.05 的显著性水平。支持策略，定位、替换和匹配策略，测试形式相关策略和监控与评估策略是对考生受训状态重要的预测因子。相对不重要的因子包括问题解决策略、测试技巧策略、完形填空和集库式完形填空得分。该模型的包外一致性指数（out-of-bag concordance index）为 0.726，表明模型具有良好的预测力（Hosmer&Lemeshow 2000：162）。预测变量受训组（N=109）未受训组（N=108）均值 标准差均值标准差定位、替换和匹配策略31.3046.25026.7729.071支持策略12.4303.88511.1423.451测试形式相关策略17.4212.83615.8823.619监控与评估策略12.3852.56311.1602.732问题解决策略 9.9412.0439.7052.421测试技巧策略10.6033.53411.0553.423集库式完形填空12.7006.02111.4606.118完形填空27.4708.39625.9109.587表 4 八个预测变量的描述性统计信息 78 2024 年第一辑 总第四辑5.讨论5.1 阅读理解细节题的策略使用主成分分析共发现六种策略类型。在这些策略中，大约三分之一（11 项）是与细节题答题相关的策略。这一结果说明策略的使用与题目类型有关，从而支持了Anderson（1991）和 Tian（2000）的研究发现。本研究证实，在回答测试细节信息理解的题目时，考生的确会使用诸如释义（Anderson 1991）和基于单词的推理（Tian 2000）等策略。此外，本研究细化了细节题作答相关的策略，如关注常常包含考点信息的表达作者观点的句子和含有连词 but 的句子，以及使用同义词、上下义词和总结等技巧找出对原文作出正确释义的选项。本研究还进一步证明考试形式对策略使用的影响（Powell 1988，1989；Tsagari 1994），特别是选择题形式对考生形成对文章的基本理解和定位目标信息的帮助。虽然这些策略与题目类型和考试形式相关，但它们有助于考生作出有意义的反应，因此可被视为测试管理策略（Cohen 2013）。此外，本研究发现考生在理解文本、分配时间、克服语言问题和找到题目答案等方面使用了支持、监控与评估以及问题解决等策略。尽管研究发现的多数策略是应试策略，但同时也包括了一些可应用于日常阅读活动的策略，如区分作者观点与事实、查找表达作者观点的句子、理解字面和隐含意义、图 1 受训组和未受训组八个预测变量的条件随机森林 79李航 张淑婷 唐熙萌 阅读理解细节题的策略使用及不同培训状态考生间的对比研究 做笔记加强理解、阅读段落首句把握文章大意等。最后，研究发现考生在进行细节题作答时也会采用测试技巧策略，即仅凭对考试形式的了解进行答题，并借助目标信息在文本中的分布来寻找答案。5.2 不同培训状态考生在策略使用上的差异条件随机森林分析显示，问题解决策略和测试技巧策略以及完形填空和集库式完形填空都不是策略培训状态的预测因子。这表明两组考生在使用这两类策略和词汇语法知识方面都不存在明显差异，且未接受策略培训的考生在测试技巧策略上的得分还略高于接受过培训的考生。结合策略教学视频可知，这应与备考培训中未强调此类策略的使用有关。同时，研究结果也表明，备考培训在培养考生的问题解决策略以及提高词汇语法知识这两方面效果不显著。而考生在词汇语法知识方面并无差异的发现也意味着，导致两个群体在策略使用上存在差异的原因可能是策略教学，而非词汇语法知识。支持策略，定位、替换和匹配策略，测试形式相关策略以及监控与评估策略则是区分考生策略培训状态的重要预测因素。图 1 清晰展示了接受过策略培训的考生与未接受过培训的考生在这些策略使用上的显著差异。结果表明，首先，接受过培训的考生更倾向于使用专门针对阅读理解细节题的策略，这与备考培训中教师对这些策略的强调密切关联。其次，研究表明接受过培训的学生更频繁地使用了结合题目类型和考试形式特点的策略，说明了此类策略教学的有效性。最后，监控和评估策略涵盖了可反映考生自我控制机制的元认知策略（Mokhtari&Reichard 2002），表明考生的元认知意识可以通过教学手段提高。这一发现与 Dabarera et al.（2014）的研究结果相吻合，后者发现，在为期五周的干预后，学生对泛化、有意识的元认知策略和功能性、支持性的元认知策略的认知都有所增强。6.结论本研究通过对现有阅读策略问卷、理论框架、考试培训机构的课堂教学内容以及考生的有声思维报告的分析，编制了一份由 39 个项目组成的阅读策略问卷。主成分分析确认了六种策略类型，分别为定位、替换和匹配策略，支持策略，测试形式相关策略，监控与评估策略，问题解决策略和测试技巧策略。条件随机森林分析以考生的培训状态为结果变量，六种策略和集库式完形填空与完形填空得分为预测变量，发现支持策略，定位、替换和匹配策略，测试形式相关策略以及监控与评估策略是区分不同策略培训状态的关键因素。802024 年第一辑 总第四辑研究结果具有一定的理论和教学意义。从理论角度看，首先，研究表明二语阅读理解细节题的应试过程涉及多种应试策略和日常阅读活动所需的阅读策略。其次，研究发现表明题目类型和考试形式对策略使用具有重要的影响。第三，策略教学似乎能有效提高考生在特定题目类型和考试形式下的策略使用水平以及他们对元认知策略的使用。从教学角度看，策略教学有助于阅读策略的发展，说明此类课堂教学实践具有一定的教学价值。一些研究者（Phakiti 2006；Macalister 2011）建议，教师可以利用选择题的题目设计特点来达到教学目的。例如，由于细节理解题需要用到题干和选项的“释义”，因此教师可以在课堂教学中教授和训练这一重要技能，从而在提高考生的阅读理解能力的同时，培养他们的写作能力。此外，由于策略教学在培养考生的问题解决策略（即帮助考生应对语言和理解方面的挑战）方面效果有限，教师可以在课堂中推广学习者间合作式的策略使用练习，增加教学反馈和支架，从而帮助学生更好地掌握此类策略。本研究也存在一些局限。首先，研究仅在 CET6 环境下进行，结果可能无法推广到其他测试环境。其次，虽然 CET6 为纸笔测试，但研究中的正式测试是在线进行的，这可能会改变测试构念和应试过程。第三，正式研究的样本量较小，未进行更严格的统计分析，如验证性因子分析。未来研究可考虑采用更大样本，从而验证问卷的心理测量属性。参考文献Afflerbach,P.&Cho,B.2009.Identifying and describing constructively responsive comprehension strategies in new and traditional forms of reading A.In S.E.Israel&G.G.Duffy(eds.).Handbook of research on reading comprehension C.New York,NY:Routledge:6990.Alderson,J.C.1984.Reading in a foreign language:A reading problem or a language problem?A.In J.C.Alderson&A.H.Urquhart(eds.).Reading in a foreign language C.London:Longman:124.Anderson,N.J.1991.Individual differences in strategy use in second language reading and testing J.The Modern Language Journal,75(4):460472.Bernhardt,E.2011.Understanding advanced second-language reading M.New York,NY:Routledge.Chamot,A.U.2005.Language learning strategy instruction:Current issues and research J.Annual Review of Applied Linguistics,25:112130.81 李航 张淑婷 唐熙萌 阅读理解细节题的策略使用及不同培训状态考生间的对比研究 Cohen,A.D.1998.Strategies in learning and using a second language M.Harlow:Longman.Cohen,A.D.2006.The coming of age of research on test-taking strategies J.Language Assessment Quarterly,3(4):307331.Cohen,A.D.2013.Using test-wiseness strategy research in task development A.In A.J.Kunnan(ed.).The companion to language assessment,Volume II C.New York,NY:Wiley-Blackwell:893905.Dabarera,C.,Renandya,W.A.&Zhang,L.J.2014.The impact of metacognitive scaffolding and monitoring on reading comprehension J.System,42:462473.Farr,R.,Pritchard,R.&Smitten,B.1990.A description of what happens when an examinee takes a multiple-choice reading comprehension test J.Journal of Educational Measurement,27(3):209226.Gorsuch,R.1983.Factor analysis M.Newark,NJ:Erlbaum.Grabe,W.2004.Research on teaching reading J.Annual Review of Applied Linguistics,24:4469.Grabe,W.2009.Reading in a second language:Moving from theory to practice M.New York,NY:Cambridge University Press.Harrell Jr.,F.&Dupont,C.2019.Hmisc:Harrell Miscellaneous.R Package Version 4.2-0 Computer software.https:/CRAN.R-project.org/package=Hmisc.Hosmer,D.W.&Lemeshow,S.2000.Applied logistic regression(2nd ed.)M.New York,NY:Wiley.Hothorn,T.,Hornik,K.&Zeileis,A.2006.Unbiased recursive partitioning:A conditional inference framework J.Journal of Computational and Graphical Statistics,15(3):651674.Irvine-Niakaris,C.&Kiely,R.2015.Reading comprehension in test preparation classes:An analysis of teachers pedagogical content knowledge in TESOL J.TESOL Quarterly,49(2):369392.Irwin,J.W.1991.Teaching reading comprehension processes(2nd ed.)M.Englewood Cliffs,NJ:Prentice Hall.Jeon,E.H.&Yamashita,J.2014.L2 reading comprehension and its correlates:A meta-analysis J.Language Learning,64(1):160212.Kaiser,H.F.1974.An index of factorial simplicity J.Psychometrika,39(1):3136.Kim,M.,Crossley,S.A.&Kyle,K.2018.Lexical sophistication as a multidimensional phenomenon:Relations to second language lexical proficiency,development,and writing quality J.The Modern Language Journal,102(1):120141.Kintsch,W.1988.The use of knowledge in discourse processing:A construction-integration 82 2024 年第一辑 总第四辑model J.Psychological Review,95(2):163182.Koda,K.1996.L2 word recognition research:A critical review J.The Modern Language Journal,80(4):450460.Koda,K.2005.Insights into second language reading:A cross-linguistic approach M.New York,NY:Cambridge University Press.Levshina,N.2015.How to do linguistics with R:Data exploration and statistical analysis M.Amsterdam:John Benjamins.Levshina,N.2021.Conditional inference trees and random forests A.In M.Paquot&S.Th.Gries(eds.).A practical handbook of corpus linguistics C.Cham:Springer International Publishing:611643.Macalister,J.2011.Todays teaching,tomorrows text:Exploring the teaching of reading J.ELT Journal,65(2):161169.Messick,S.1982.Issues of effec