大学生在线学习力测评模型的建构与运用.pdf

94Online Education在 线教育2023.8 中国电化教育 总第439期大学生在线学习力测评模型的建构与运用 *王牧华，刘成林，吴晓丽，仇茂明(西南大学 教育学部，重庆 400715)摘要：在教育信息化走向教育数字化转型阶段的背景下，在线学习已经成为保障高等教育教学有效开展的重要方式。关注大学生在线学习现状，开展在线学习力测评研究，可为提高大学生在线学习力水平提供科学依据，有利于提升其在线学习质量，进而促进高等教育与在线教育走向深度融合，助力高等教育数字化转型。该文依据教育测评模型构建范式和相关测评模型构建的一般思路，探究了在线学习力的内涵，构建了由驱动力、调节力、策应力、顺应力、转化力、互惠力六大维度构成的结构模型，并对西部地区大学生在线学习力水平实施测评，结果表明：测评工具信效度较高，模型拟合指数较理想，可作为测评大学生在线学习力的有效工具；大学生在线学习力处于中等水平，存在着客观的区域性差异和内在的结构性差异。最后依据大学生在线学习力现状水平提出了具体的对策建议。关键词：教育数字化；在线学习；在线学习力；测评模型中图分类号：G434文献标识码：A一、问题提出随着互联网技术与教育信息化的发展，信息技术与高等教育教学发生着深度融合，呈现出高等教育数字化转型的特征。关于教育系统深入学习宣传贯彻党的二十大精神的通知强调，要“深入推进教育数字化构建数据驱动的教育治理新模式服务教育教学模式变革与创新”1。教育部高等教育司2022年工作要点提出，要“全面推进高等教育教学数字化加快建设以数字化为特征的高等教育新形态”2。在线学习变革了传统学习方式，重构了教育生态，已成为现代教育发展的趋势，是保障学生学习活动连续性的重要途径3，也是确保高等教育教学活动开展的有效方式，同时也是推进高等教育数字化转型的主要动力。然而，在线学习开展过程中所存在的诸多问题引发了学界的广泛关注与探究。郭建鹏等学者对某双一流大学四千多名学生展开调查后发现，学生对在线教学的认同度、满意度和情感投入较低4；乔伟峰等研究者对清华大学2020年春季学期在线学习情况进行研究发现，在线学习存在学生间交流互动减少、学生专注力不足、学习效率低等问题5；此外，在线学习中还存在着对学生在线学习的自主性和管理较难把握6、师生对在线教学的认识不足7、师生互动少导致教学临场感弱8等问题。一项针对全国三百多所高校二十多万名学生线上学习的研究进一步指出，当前高校学生缺乏在线学习能力9，这或许是制约高校学生在线学习质量的主要因素。有研究进一步指出，在线学习力对学习者克服消极体验10，完成在线学习目标，实现其自我发展11具有积极意义，对拔尖创新人才的培育具有重要价值。在线学习力是衡量在线学习效果、评价在线教育质量的重要标准，对突破在线教育发展困境具有积极价值，应引起学术界的高度关注和重视。二、研究综述(一)在线学习力内涵的研究学习力起初由美国麻省理工学院杰伊弗雷斯特(JayForrester)于1965年提出，经过几十年发展，本文系重庆市社会科学规划项目重点课题“十四五时期重庆建设现代化教育强市研究”(课题编号：2021NDZD11)、国家级大学生创新创业训练计划项目“大学生在线学习力测评模型的构建与应用”(项目编号：202110635020)研究成果。文章编号:10069860(2023)08009400895Online Education在 线 教 育2023.8 中国电化教育 总第439期在教育学领域成为重要研究主题。在学习力内涵研究上，由于研究视角不同，学界存在着五种主要观点：其一，在素养观下学习力被界定为“由价值观、态度、性格三者融合而成的素养”12；其二，在能力观下学习力是学生由知识学习而获得的“成己”“成事”的能力13，被视作“实现思维创新和行为更新的动态能力系统”14，它潜在影响着学习活动的进程，是衡量学习效果的基本标准15；其三，在品质观下学习力是“促进学习活动发生与进行的心理品质”16，强调学习者的个体性和内在的积极性、主动性与外部环境的交互作用；其四，在能量观下学习力是“推动学习者的学习意愿与结果发生作用的能量”17，与个人的情感、思想、需求和行为相关，也是“学习者的生长力、生命活力和生命能量”18；其五，在综合观下学习力是“支持学习者持续开展深层学习活动的各因素之综合”19。随着教育信息技术的发展，在线学习力逐渐受到学术界的关注。有研究者认为在线学习力是“在网络学习环境中影响学习效果与个体发展的能力”20。由此可见，学习力是一个复杂的概念，学界对其本质属性的界定和内涵的阐释莫衷一是，但总的来看，学习力所指向的主体是学习者，它是在学习环境中伴随着学习活动的发生与发展而生成与提升的。(二)在线学习力构成要素及其测评研究学习力结构要素与其测评研究是国内外研究者探索学习力主题的重要方面。当前，学术界对于学习力结构要素的界定存在诸多看法。笔者通过文献梳理发现，在教育学学科视角下的学习力构成要素及其测评研究存在以下范式和观点：第一，四要素说。刘永和基于教学改革实践经验21、李海燕等人根据核心素养框架22，认为学习力由学习的动力、能力、毅力和创造力(创新力)构成。英国学者克里克(CrickRD)从学习能力、学习认同、学习故事、学习关系等四个方面构建了学习力评估工具23。丁亚元等人对学习力理论进行归纳总结后，基于四要素说构建了由内驱力、意志力、认知力、转化力构成的远程学习者在线学习力模型24。这类观点注意到学习力的基本内容包含动力因素、认知因素、意志因素，反映着学习者的个人基本能力与素养，但缺乏外部环境要素(包括他人)对学习者培养与发展在线学习力的影响的考量，也尚未重视从自我调节、情绪管理、责任心、亲社会行为等非认知品质与能力来衡量在线学习力的高低。第二，五要素说。钟志贤、林安琪基于赛伯人际管理理论，将学习力的结构要素归纳为学习的动力、毅力、能力、效率、转化力25。蒋志辉等人结合我国中小学生的学习特点，认为学习力由学习动力、毅力、能力、互惠力以及创造力等构成26。贺文洁等研究者则关注到了学生的学习情感、人格健全等非认知品质，提出学习力包括批判性、建构性、交流性、策略性、坚韧性等五个因素27。李宝敏等学者关注到网络学习者群体，基于网络学习特征，构建了强调网络学习者的自我建构以及学习者与环境之间的交互性的测评模型，将学习驱动力、学习顺应力、学习策应力、学习反省/管理调节力、学习互惠力等五个维度作为在线学习力测评指标28。这类观点不仅在四要素说的基础上将外部环境要素和非认知品质与能力要素纳入在线学习力的重要内容构成中，还从结果的角度衡量在线学习力，但在权重上各有侧重与不同：重视考察非认知因素的在线学习力模型忽略了考察学习成效，理论模型在价值取向上有陷入主观臆断的嫌疑；重视考察学习成效的模型忽略了衡量非认知因素，理论模型在价值取向上有机械功利主义的缺陷。第三，六要素说。裴娣娜基于马克思主义关于人的全面发展学说，从基本素养、实践与合作、批判与创新等方面，构建了三层次六要素学习力理论模型29。这种观点对学习力基本构成内容的概括较为全面准确，但并非完全适用于构建教育数字化转型背景下的在线学习力模型，需要从结合在线学习特征的角度入手完善。(三)研究述评通过文献梳理与分析，笔者发现：基于不同的研究视角，研究者们对学习力的内涵、结构要素、测评等领域进行深入探讨，丰富了学习力的相关研究。但正是由于视角不统一，学界在学习力内涵上尚未达成共识，导致相关研究存在一定的缺失。理论研究层面，研究者们在学习力的内涵研究上存在品质观、素养观、能量观、能力观、综合观等观点，进而导致对学习力结构要素的划分也存在诸多差异，如在素养观、品质观视角下，学习力被定义成了内在的素养或品质，忽视了外在的学习行为与学习表现。值得注意的是，学习力的内涵不等同于学习力的结构要素。学习力的内涵指向的是对学习力的本质、特征、表现等方面的描述，而学习力的结构要素是用来揭示学习力的具体成分与组合结构的。实践应用层面，研究者们对学习力测评模型的研究多数停留在理论思辨层面，相关的实证研究成果较少，且由于理论视角不统一，其研究成果的系统性和应用性相对较弱。在线学习力作为学习力概念的衍生，是一种由学习者个体与传统学习环境、96Online Education在 线教育2023.8 中国电化教育 总第439期在线学习环境交互作用影响下的产物，具有激发学习者学习动力与潜能的关键作用，对学习者的自我价值与终身发展的实现具有积极作用。它不仅是一种意识形式，还是学习者个体的重要内在活力，是激发学习者潜能、唤醒个人生命自觉的关键因素。从单一的、微观的视角出发，对在线学习力及其测评工具进行探究，容易割裂个人发展与社会发展的联系，不利于学习者发展和谐的人际交往关系与学习互助关系，也阻碍着学习者实现全面而自由的发展。三、大学生在线学习力理论模型的构建(一)研究问题与思路在教育数字化转型的背景下，科学测评大学生在线学习力的现状水平，构建大学生在线学习力常模，有助于精准把握大学生在线学习现状与特征，对推动高校学科建设与在线教育建设的融合发展具有现实意义和战略价值。基于此，本研究的研究问题如下：(1)大学生在线学习力的内涵及其操作性定义是什么？(2)大学生在线学习力测评指标有哪些？(3)如何科学、有效地构建大学生在线学习力测评模型？教育测评模型是对反映教育现象的关键要素及其相互关系进行定量定性刻画的工具30。探索与构建教育测评模型，能够为科学监测学习者学习活动，分析与掌握其学习特征，衡量与评价其学习效果提供明确的诊断依据。本研究立足大学生生命成长特征，从情意、认知、自我与人际四大方面出发，基于个人生命成长与个体社会化发展，对在线学习力内涵与结构要素进行探索，并依据教育测评模型构建范式和已有的学习力测评模型及指标体系构建的一般思路，从内涵界定、要素探索、框架生成、指标拟定与验证等方面构建大学生在线学习力测评模型31。(二)测评指标的确定基于文献分析结果，本研究认为在线学习力(OnlineLearningCapability)是在线学习环境中有效促进学习者的认知、情绪、思维与行为和谐共生的具有动态发展特征的系统性能力。在线学习力既具有学习力的普遍属性，又因其基于在线学习环境的开放性与在线学习活动的自主性的特征，因而表现出不同于传统学习力的特殊性。本文认为这种特殊性在于：第一，在线学习力并非学习力的简单机械迁移，它既从传统学习环境中产生，又在网络学习环境中生成并发展，是传统教育和信息技术融合的产物，也是学习者适应并开展在线学习活动的产物；第二，它既指向学习者胜任在线学习活动的能力，又指向学习者应对在线学习环境的潜在的、有待发展的能力，体现出在线学习力与学习活动的交互影响的关系，体现出在线学习力具备动态发展的特征；第三，它更强调学习者的主体性，有助于学习者在线上学习活动中以开拓性思维获取知识，发展认识，感知学习情绪，监督并调控学习行为，指向深层次的学习；第四，它更强调学习者的主观能动性，有助于学生突破知识获取的边界，合理使用网络信息技术和手段检索相关信息与知识，将给定的课程知识与外部关联的知识体系联系在一起，生成知识关联节点，构建联通式的知识结构体系；第五，它更强调学习活动的即时性、学习过程的高效性和体验性、学习结果的有效性与转化性，更有助于发展学习者的信息素养和创新能力。它对学习者适应网络学习环境、提高其在线学习质量、实现其个体内环境与外部环境的良性互动和终身发展具有积极意义。本研究基于理论基础和专家意见咨询，关注大学生学习特点，从关键指标出发构建在线学习力测评指标体系。在具体操作步骤方面，第一，基于学习力相关理论科学精准地提炼出大学生在线学习力的关键指标。第二，基于专家意见修订测评指标体系。在以往的学习力指标研究中，多数学者都关注到了学习力与在线学习力涵盖学习者的知识要素、个体认知要素、心理品质要素、基本素质要素，但对学习者的情感要素、行为要素关注较少，且尚缺乏从网络学习交互特点的角度、从学习成效的维度来衡量在线学习力水平的高低。本研究认为在线学习力的测评指标既要关注在线学习者的知识、基本能力与素养，又要关注在线学习者的认知与非认知品质与能力；既要从学习过程的维度观察在线学习力的动态发展状况，又要从学习结果的维度考察在线学习力的实际水平，同时还要综合个人因素、他人因素、环境因素来衡量在线学习力的生成与发展；既要从传统学习力的视角来构建在线学习力测评指标的基本框架，又要结合在线学习的特征与在线学习力的特殊性来完善测评指标。由此，本研究尝试构建了包括驱动力、调节力、策应力、顺应力、转化力、互惠力等六个一级维度的测评指标体系，进而参考已有研究中关于在线学习力的结构解读和大学生的关键特征，提炼归纳出17个二级指标。(三)理论模型的构建基于已有研究结果和测评指标研究结果，本研究认为：大学生在线学习力理论模型是由驱动力、97Online Education在 线 教 育2023.8 中国电化教育 总第439期顺应力、策应力、调节力、转化力、互惠力等六大维度共同构成的系统。第一，驱动力是指激发学习者开展在线学习活动的内生性动力，主要包括学习需要、兴趣、信念三大要素。第二，调节力是指合理规划与调整在线学习活动的能力，这要求学习者不仅能设定合理的学习目标，还能制定计划、选择策略、及时评价与反馈从而根据实际情况做出调整，包括学习规划、反馈调整、元学习三大要素。第三，策应力是指能根据线上知识学习的需要综合使用多种学习策略的能力，主要包括提问、联系、推理论证三大要素。第四，顺应力是能排除干扰，有效投入并专注于在线学习中的能力，是保持积极学习心理、维持在线学习行为的重要保障，主要包括专注、毅力。第五，互惠力是指与其他学习者建立起和谐的学习关系的能力，是检验在线学习成果的主要指标，也是促进学习者情感、认知、自我与人际和谐共生发展的主要因素，主要包括自主性、倾听与观察、合作三大要素。第六，转化力是将学习成果转化为实际效果，并且能依据已有的知识结构进行再生产，更新知识体系与思维模式、输出实践成果的能力，是衡量在线学习效果，评价在线学习力水平的重要指标，包括批判质疑、思维创新、实践转化三大要素。第七，在各结构要素的内在关系方面：驱动力作为学习发生起点，更加关注动机对开展与进行在线学习活动的作用；顺应力、调节力、策应力、互惠力作为在线学习力的发展支点，分别体现出学习者在学习过程中的韧性、规划意识、策略意识、合作性；转化力作为在线学习力的深化，是在线学习力在学习者的自我批判与建构、内外环境交互下走向深化的必然结果，六者之间紧密联系，密不可分，共同构成在线学习力(如图1所示)。本研究所构建的在线学习力理论模型，不仅关注了在线学习力的本质与主要内容，还关注了学习者群体特征、学习过程、实践成果、创新效用、环境因素等内容，强调学习过程与学习结果的融合，生动地体现出个体及其能力、认知、情绪、思维、行为等方面的动态发展，在一定程度上丰富了在线学习力的内涵、构成要素、模型等相关研究成果。四、大学生在线学习力测评模型的构建与验证(一)测评工具的设计本研究在理论模型的基础上设计了除基本信息题以外的67道有关在线学习力各维度的测试题目的预测试问卷，用于编制正式的大学生在线学习力测评工具，探索大学生在线学习力的实际构成。本研究以随机抽样法为抽样调查方法，以重庆市S高校大学生为研究对象进行两轮不重复测试对象的小样本测评，以保证测试的科学性、严谨性。两轮的有效测评问卷和有效测评率分别是169份和90.37%、220份和91.28%。本研究使用临界比值法对第一轮调查数据进行项目分析以检验测评工具的鉴别力。结果显示：所有题项临界比值均达到显著性水平，有着较高的区分度和较强的鉴别力，而后进行因子分析。依据因子分析结果与专家意见，排除标准化因素负荷量小于0.5的题项和存在交叉符合的项目共10道，保留了共57道测试题，修改了8项问题表述。随后开展第二轮实地调查并对收集的数据进行分析，结果显示：(1)57道题目的累计解释总变异量为67.946%(60%)，各题目标准化因素载荷量均在0.7以上，达到检测标准，说明本研究工具能够较好反映出研究对象的信息；(2)各指标组成信度与克隆巴赫Alpha系数分别大于0.785和0.783，表明构面内部一致性系数较高、量表信度较好；(3)各因子的AVE值均大于0.55、CR值大于0.785、标准化因素负荷量大于0.7，表明量表具有良好的收敛效度；(4)各指标的AVE值之根号值均大于其他构面的Person系数，表明量表具有良好的区分效度。至此，本研究基于预测试研究结果，确定了最终的测评量表结构，编制出正式的大学生在线学习力测评量表用于后续批判质疑思维创新实践转化转化力专注毅力顺应力互惠力自主性倾听与观察合作驱动力学习需要兴趣信念提问联系推理论证学习规划反馈调整元学习调节力深化发展发生图1 在线学习力理论模型98Online Education在 线教育2023.8 中国电化教育 总第439期调查与研究中探索大学生在线学习力现状水平，构建科学的大学生在线学习力测评模型。(二)测评模型的探索本研究以西部地区高校大学生为调研对象，共发放1275份正式问卷，其中有效问卷数量为1146份。将数据随机分半，分别用于探索性因素分析与验证性因素分析。在探索性因素分析上，样本数据累积方差解释率为71.189%，能较好反映大学生在线学习力的信息，分析提取出6个公因子，第一个公因子包含10个题项，指向“转化力”；第二个公因子包含10个题项，指向“互惠力”；第三个公因子包含10个题项，指向“调节力”；第四个公因子包含10个题项，指向“策应力”；第五个公因子包含9个题项，指向“驱动力”；第六个公因子包含8个题项，指向“顺应力”。在此基础上，进一步分析得出17个潜在指标，每项指标所对应题项的标准化因素载荷量均在0.77以上，载荷分配情况较好，分析所得的6个因子、17个潜在指标与构建的大学生在线学习力测评理论模型基本吻合。(三)测评模型的验证在验证性因子分析上(如表1所示)，测量模型因子负荷量的标准化路径系数在0.75以上，表明各指标对上级维度具有较强解释力。表1 验证性因子分析结果(N=573)维度指标标准化因素载荷量驱动力学习需要0.8150.8170.818兴趣0.8050.7730.777信念0.8230.8630.779调节力学习规划0.8230.8630.7790.824反馈调整0.8160.7810.873元学习0.8740.8330.858策应力提问0.8300.8580.825联系0.7970.8260.7870.846推理论证0.8650.7980.819顺应力专注0.7870.8190.8090.804毅力0.7890.7720.8550.831互惠力自主性0.8180.8680.791倾听与观察0.8290.8240.7880.851合作0.8680.8010.805转化力批判质疑0.8110.8500.8090.794思维创新0.7780.8120.851实践转化0.8570.7740.840随后选取卡方自由比(/df)、RootMeanSquareErrorofApproximation(RMSEA)与StandardizedRootMeanResidual(SRMR)、ComparativeFitIndex(CFI)与Tacker-LewisIndex(TLI)作为评估模型拟合程度的重要指标，并使用AMOS24.0进行模型拟合分析。由于测量模型具有多级维度指标且指标间的相关性显著，表明各级因子之上可能存在更高阶的公因子。故依次进行一阶、二阶、三阶测量模型拟合检测(如表2所示)，结果表明各测量模型的拟合指标均符合教育统计学标准，三阶模型的拟合指标较优于二阶模型，研究所得的验证模型与实际数据具有良好的适配度和拟合程度，能够真实反映大学生在线学习力内部结构及其水准。表2 模型拟合适配情况指标名称/dfCFITLIRMSEASRMR判断标准32130.90.90.080.08一阶模型1.5560.9710.9670.0310.0278二阶模型1.5350.9700.9680.0310.0310三阶模型1.5270.9700.9680.0300.0377模型适配判断通过通过通过通过通过厘清大学生在线学习力的构成要素，探索出科学的、成熟的、可行性强的大学生在线学习力测评模型，能够有效了解大学生在线学习现状，掌握大学生在线学习力实际水平，可为提高在线学习效果，促进在线教育发展，提供可靠依据。然而国内外对在线学习力及其测评指标的相关研究成果较少，对指导培养大学生在线学习力的引领作用较弱。本研究重新阐释了在线学习力的概念，并构建以六大能力为主要维度的在线学习力结构模型。科学切实的实证研究表明，测评模型的信效度较高，各项拟合指数均符合教育统计学标准并与理论预设较为吻合，揭示了在线学习力内在结构，有效验证了在线学习力理论模型具有科学性和稳定性。由此形成的在线学习力测评模型，可较为准确测得大学生在线学习力水平及各维度在不同群体特征之间的差异。五、大学生在线学习力测评模型的应用为了解掌握大学生在线学习力现状水平，本研究对西部地区大学生在线学习力进行差异性分析(如表3所示)。表3 在线学习力及其各维度的差异分析变量类别在线学习力驱动力 调节力 策应力 顺应力转化力互惠力总体水平3.8270.4793.9090.9073.7561.0023.7990.9513.8260.9483.8280.9493.8470.956家庭所在地农村N=3893.7860.5283.8340.9493.7730.9783.7520.9533.7600.9723.8140.9243.7830.981城镇N=7573.8490.4513.9480.8833.7471.0153.8240.9503.8600.9343.8360.9613.8790.941t值-2.004*-1.971*0.403-1.211-1.682-0.361-1.588 注：*.p0.05，*.p0.01，*.p0.001，相关性显著。(一)大学生在线学习力总体水平当前大学生在线学习力总体水平处于中等水准，与高水准仍有一定差距，且六大维度间存在内部结构性差异特征，可能是因为在网络学习环境99Online Education在 线 教 育2023.8 中国电化教育 总第439期下，大学生群体的策应力、调节力水平相对较低，缺乏策略性意识与能力、规划能力、执行能力和元认知能力，制约了六大能力的有机结合与协同共力作用，影响了在线学习力总体水平和谐发展。具体而言：驱动力上。34.4%的调查对象在网络学习中“会寻找感兴趣的学习内容”，29.5%的调查对象坚信“在线学习能够提升个人专业素养”，32.2%的调查对象认为“参加在线学习能更好地提升个人价值”，而没有强烈的学习需求、明确的学习目标、坚定的学习信念的在线学习者在调查对象中所占比例较少，说明多数大学生具有较强烈的在线学习需求，愿意投入在线学习活动，在其中丰富专业知识，提升个人综合素养，这与丁亚元等人的调查结果较吻合33。调节力上。有31.5%的学生无法“合理管理在线学习时间”，29.7%的学生无法有效“调整学习情绪”，29.2%的学生不能“制定适合个人的在线学习计划”，28.6%的学生不能有效“反思优化在线学习策略”，相当一部分学生在规划学习活动、调节学习行为和调整学习心态等方面表现较不适应，可能是因为大学生在网络学习中缺乏系统性规划意识和科学的评价能力，加之学习情绪不稳定、学习压力难以缓解等因素，难以有效开展在线学习活动。策应力上。近40%的学生在提问、联系、推理论证三方面的表现较为突出，但仍有29.9%的学生不会“对在线学习内容提出问题与假设”，25.3%的学生不会“在互动区提问”，26.3%的学生不会“思考问题背后的本质”，33.7%的学生不会“对观点进行推理并加以论证”，而无法将所学知识与已有知识、实践活动等建立联系的学生占比在30%左右。这说明了部分大学生尽管掌握了一些简单的学习方法，但在策略思维及实践方式仍存在缺陷，在学习过程中不擅长通过有效的提问与反思来整合信息、梳理脉络、构建知识体系，仅开展浅层学习，缺乏有效的策略与操作作为走向深度建构的引导。顺应力上。33.1%的调查对象表示能在网络学习中“排除干扰专心学习”，33.2%的调查对象“能接受并吸收在线课程中所学的内容”，但仅有24.9%的调查对象能“合理分配精力投入到在线学习”、能很好地“抓住在线学习中的重难点”，这从侧面说明了一些网络课程教学目标的设置及其知识逻辑的呈现较为模糊、学习者的专注学习程度不够深入等问题。而可以做到“较长时间进行在线学习活动”“乐观积极对待在线学习中的困难”“努力找到解决学习困难的对策”的调查对象在总体中占比超过30%，不过仍有14%左右的调查对象缺乏学习的韧性与持久性，在顺应力表现上较差。转化力上。当前只有不到三分之一的大学生拥有较高水平的转化力，而多数学生表示不能在网络学习中实现自我建构与思维更新、培养发展社会性能力、完成实践性成果转化。互惠力上。47.1%的调查对象对“我知道何时该自学、何时应寻求他人帮助”表示部分同意，29%的调查对象则完全同意。在群体性学习表现上，超过70%的调查对象懂得观察他人的学习方法，善于倾听他人意见，“愿意和他人分享交流在线学习经验和成果”。但仍有少部分调查对象不确定(占8.6%)或不能够(占15%)“有效同他人合作”，无法与他人实现有效的合作性学习。(二)大学生在线学习力水平的区域差异在家庭所在地上，在线学习力与驱动力存在显著性差异(t=-2.004，p0.05；t=1.971，p0.05)。城镇地区大学生的在线学习力、驱动力水平显著高于农村地区大学生。从城乡区域上看，城镇出身的大学生的在线学习力水平高于农村出身的。第47次中国互联网络发展状况统计报告显示，我国城镇地区互联网普及率(79.8%)与农村地区的互联网普及率(55.9%)之间的差异较2020年3月缩小6.4个百分点(截至2020年12月)，其中全国52个贫困县已基本实现了学校网络基础环境全覆盖(截至2020年11月底)34；而第50次中国互联网络发展状况统计报告显示，农村地区的互联网普及率为58.8%，较2020年12月提升了2.9个百分点35。尽管地区之间的教育信息化差异程度在逐渐缩小，但较为明显的信息设备配置均衡化问题仍存在于在线教育开展过程中36。经济较发达、教育信息化程度较高的地区起步早、发展快，能为当地学生开展在线学习活动提供良好的物质基础和优质的资源与平台。城镇大学生家庭资本相对雄厚，其家庭有足够的物质条件支持学生开展在线学习活动；而来自偏远的基础设施落后的乡村地区或家庭未接入互联网的学生，极大可能无法正常参与在线教学37。诸多客观物质因素导致了大学生在线学习力水平存在显著的区域性差别特征。六、对策与建议随着信息技术的发展，更多的大学生选择在线学习作为个人的学习方式，然而当前大学生在线学习现状和在线学习力水平存在诸多问题。针对实证100Online Education在 线教育2023.8 中国电化教育 总第439期调研结果，本研究从政府、高校、个体三个层面提出改善在线教育现状，提升大学生在线学习力水平的建议。政府层面应做到：第一，主导完善在线教育评价体系，借助学生数据采集与监测平台，探索全方位、多维度的在线学习力评价方式，建立健全符合新时代教育发展要求和拔尖人才培养体系特征的具有普适性、科学性的大学生在线学习力评价常模，将其纳入高水平创新型人才评价标准；第二，完善在线学习资源共享制度，丰富优质在线教学资源，降低在线教学资源获取门槛，推动全国性在线学习资源平台的构建与完善，为学习者及在线教育的发展提供良好物质支持和平台保障；第三，要确立在线教育薄弱地区优先发展的战略布局，通过对在线教育资源的结构化、层次化分配，优先改善在线教学软件与硬件设施建设相对薄弱地区的在线教学条件，实现在线教育资源的均衡与优化。高校层面应做到：第一，明确本校教育发展方向和课程资源需求，持续开展在线课程资源与教学平台建设，既要选择恰当的数字化教学平台，利用统一的优质平台引入优质课程资源，又要结合本校特色开展在线课程建设，进而实现线上线下教学融合发展；第二，基于在线课程教学的特点、信息化时代学生学习特点和学生学习需求，研究制定出科学的在线课程质量评价体系，为在线课程的设计、实施和优化提供针对性的评价与指导；第三，着重提高课程内容的科学性与思想性，确保高校在线课程内容质量符合教育信息化特点和我国新时代教育工作要求；第四，积极探索适用于在线课程学习者的评价与考核机制，利用信息技术手段，对大学生的在线学习质量和效果做出客观、全面的评价。个体层面应做到：第一，转变学习认知，以个人兴趣为在线学习活动的起点，以问题解决为在线学习活动的导向，以提升个人综合素养、实现个体发展为在线学习活动的目标，充分发挥主观能动性，强化学习主体性，提升驱动力水平；第二，强化学习意识与自主意识，在认知层面形成主动性反思意识并促使其达成行动层面的自主优化，培养有效的调节力，实现主体自育；第三，加强对学习方法的学习，树立系统性的在线学习观念，制定有效的学习策略，高效地执行学习方案，发展具有灵活性的策应力；第四，加强自我激励，设置积极心理暗示，正视在线学习活动中的挫折与困难，在挑战中锤炼具有强韧性的顺应力；第五，在网络学习活动中利用信息技术手段，使用多种学习方法将习得知识与已有知识、生活情境、工作情境等建立联系，努力实现知识结构与思维模式的更新迭代，并通过多种形式呈现在线学习成果，促进转化力水平提高；第六，要充分利用各种在线学习平台和渠道，积极表达个人的想法，认真倾听理解他人的观点，在协作与互勉中构建学习共同体，在高质量的互助学习空间中互助、共生、成长，在互惠式学习中滋养和谐的互惠力。当前“互联网+教育”走向深层次融合阶段，学习者所面临的学习环境在网络教学模式的兴起与迅猛发展下发生着深刻变革。研究者期望在更多的教育工作者和教育研究者的深入的理论研究和切实的实践探索下，在线学习力及其相关领域的研究成果得以不断丰富，为评价学习者的在线学习力水平提供测评系统支持，为评价学习者在线学习效果和把控在线教育平台及在线教育课程的质量提供监测系统，为教育数字化转型、学习者的核心素养培育和终身学习发展提供决策支持系统。参考文献：1中央教育工作领导小组秘书组,教育部党组.关于教育系统深入学习宣传贯彻党的二十大精神的通知 EB/OL.http:/ Education在 线 教 育2023.8 中国电化教育 总第439期12CrickRD,BroadfootP,etal.DevelopinganEffectiveLifelongLearningInventory:theELLIProjectJ.AssessmentinEducationPrinciplesPolicy&Practice,2004,11(3):247-272.13李润洲.学生学习力提升的知识论透视J.教育科学研究,2015,(11):5-11.14瞿静.论学习力理念从管理学向教育学领域的迁移J.教育与职业,2008,(3):64-66.15陈维维,杨欢.教育领域学习力研究的现状和发展趋势J.开放教育研究,2010,16(2):40-46.16谷力.学习力个体与环境相互作用的产物J.上海教育科研,2009,(7):66-67.17CrickRD.Learningpowerinpractice:AguideforteachersM.London:PaulChapman,2006.4-5.1829裴娣娜.学习力:诠释学生学习与发展的新视野J.课程 教材 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effective development of higher education.Focusing on the current situation of college students online learning and carrying out online learning capability evaluation research can provide a scientific basis for improving the level of college students online learning capability,which is conducive to improving the quality of their online learning,thus promoting the deep integration of higher education and online education and helping the digital transformation of higher education.Based on the general idea of education evaluation model construction paradigm and related evaluation model construction,this study explored the connotation of online learning ability,constructed a structural model composed of six dimensions:driving capability,adjustment capability,coordination capability,adaptability capability,transformation capability and reciprocity ca