大概念统摄下的初中历史单元教学设计——以八年级上册《中国共产党的成立与新民主主义革命的兴起》为例.pdf

113Total No.515JOURNALOFJILINTITUTEOFEDUCATION(总第5 1 5 期）第3 9 卷Vol.39吉林省教育学院学报No.11,20232023年第1 1 期大概念统摄下的初中历史单元教学设计一以八年级上册中国共产党的成立与新民主主义革命的兴起为例韦迎春摘要：初中历史课程改革不断向纵深发展，但培育学生核心素养这一任务贯穿始终。大概念统摄下的单元教学既具有整体性，又具有结构性，因此成为核心素养落地的载体，也能成为撬动课堂教学改革的支点。大概念统摄下的单元教学既需要从理论层面形成体系和方向，也需要在实践层面探究路径与方法。大概念不仅是一种知识形态，也是一种思维方式。它兼顾事实知识、概念知识、程序性知识和元认知等不同知识类型，它立足于整体，着眼于结构，探寻价值与意义，使学生获得可迁移的知识，形成核心素养的有效途径。关键词：大概念；大单元；初中历史doi:10.16083/ki.1671-1580.2023.11.020中图分类号：G63文献标识码：A文章编号：1 6 7 1 1 5 8 0(2 0 2 3)1 1 0 1 1 3 0 8初中历史课程要求将培育学生核心素养贯穿始终。核心素养是完整的系统，需要一线教师运用系统思维落实，选择其落地的载体。义务教育历史课程标准(2 0 2 2 年版)在教学建议中提出“基于单元主题学习整合教学内容”“运用大概念对教学内容进行整合”，并要求：“根据大概念建构学习内容的框架，设计教学过程及环节，组织和开展教学活动，以大任务、大问题来统领整个学习过程，引领学生建构合理的历史知识结构”。系统思维具有整体性、结构性，大概念统摄下的单元教学既具有整体性，又具有结构性，因此成为核心素养落地的载体，也能成为撬动课堂教学改革的支点。它需要从理论层面形成体系和方向，也需要在实践层面探究路径与方法。一、“大单元”与“大概念”的内涵20世纪3 0 年代美国教育学家莫里森在中学教学实践一书中提出“单元教学法”，他认收稿日期：2 0 2 3-0 4-1 1基金项目：长春市教育科学“十四五 规划2 0 2 1 年度一般课题 初中历史大单元整体设计的实践研究（JKBLX2021205）。作者简介：韦迎春（1 9 7 6 一），东北师范大学附属中学，高级教师，硕士。114学生的学习对象不应该只是零碎单一的材料，教师应该指导学生习得某个方面完整的生活经验，因此需要将教材划分为一个个包含着范围较大的概念的单元展开教学。由此可以得出单元是课程的切分单位或结构单位，也是教学组织的单位，是与以课为单位相区分的教学形式。2 1世纪，中国学界开始对单元教学进行研究，随着核心素养的提出，单元教学的重要性日益突出，并且把大概念与单元教学相结合，进行大概念统摄下的单元教学研究。“大概念”的英文单词为“bigidea”，也译为“大观点”或“大观念”。在国外，埃里克森、麦克泰格等学者都曾提出以“概念”为本的课程与教学主张，在国内，很多学者都定义了“大概念”，李刚、吕立杰在大概念课程设计：指向核心素养落实的课程架构中提出，大概念是学科聚合概念，它居于学科的中心位置，集中体现了学科结构和本质，起着提纲挚领的重要作用，并且是会对学生产生永久影响的知识。义务教育历史课程标准(2 0 2 2 年版)中的“大概念 是指那些能够将分散的知识、技能、观念等联结成为整体，并且赋予它们意义的概念、观念。2 学科大概念是突出反映历史学科的核心内容,统摄历史学科的核心知识，并提供理解知识、解决问题的思维方法或关键工具，帮助学生“从历史中获得一种思维、观念与方法，且可以持久地迁移运用”。3 综上，大概念有学科大概念和跨学科大概念之分，大概念凸显结构和本质，其表现形式是多样的，它可以是学科的核心概念，以单词或短语的形式呈现，也可以是学科观点和理论，以句子的形式呈现。这些不同层级的大概念共同构建了课程内容的结构和体系。因此大概念具有抽象性、层级性、多样性、迁移性等特征。大概念统摄下的单元教学，单元是教学组织的单位，是形式，大概念是统领单元学习内容的灵魂，是使课程内容结构化的方法。单元的划定要根据不同学段、不同课型，以大概念的内涵来界定,具有一定的灵活性。比如,初中学段授新课的阶段,基于学生的认知规律和思维特征，以教材自然单元的选取为宜，提炼大概念进行教学；初三复习课的阶段就可以选取跨越自然单元的大单元，凝练大概念统摄教学。无论是大单元教学，还是大概念教学，都是一种思想，一种观念，都是立足于整体，着眼于结构，探寻价值与意义，是使学生获得可迁移的知识、形成核心素养的有效途径。二、提炼大概念，确定教学目标历史学科的大概念存在于历史发展的主线中，以主干知识为载体，以阶段特征为基础，呈现的是在历史长时段中认识历史的方式，是一种整合性的建构，包括史实知识、概念概括、规律认知三个层次，反映的是学科的核心知识、核心思想、核心价值，这种建构能够为学生提供学习的思维路径和认知框架,提升解决问题的能力,是学生学习历史的出发点和归宿。因此，提炼出大概念，即确定了教学目标，围绕大概念进行教学设计，就可以明确每个单元、每个知识点背后所蕴含的学科核心素养。学科大概念是大单元整体学习的顶层设计，对教材的单元内容进行合理的整合是获取大概念并实现大单元整体学习的前提。从板块、单元、课时等不同层面提炼大概念，构成概念体系，大概念确立的过程实际上是教学的逆向设计过程，“设计的目的就是通过教学来发掘、发挥和发展大概念，要求学生在情境化的教学中获得持久而可迁移的理解”。4 提炼大概念要依据115课程标准、教材、学情，同时考虑学科核心素养的落脚点，将教学内容适度整合，并对其进行结构化的处理。具体提炼的方法是先梳理本单元主干知识，抓住大概念中的关键词，以点带线，形成本单元历史发展脉络的主线索；由于历史发展的连续性，把本单元历史放在更长时段中去考察，以线成面，厘清课与课、单元与单元之间的逻辑关系，形成对历史阶段特征的认识。如八年级上册教材第四个学习专题：中国共产党的成立与新民主主义革命的兴起，此专题包括教材第13课一第1 7 课的内容。学习要点有五四运动、中国共产党的成立、国民革命运动、南京政府的成立、武装起义与农村革命根据地的建立、红军长征。根据2 0 1 0 年中共党史出版社出版的中国共产党历史大事记，这一学习专题叙述了“中国共产党的创立”“党在大革命时期”“党在土地革命战争时期”三个历史阶段的重大史事。单元关键词是中国共产党，“大革命时期”“土地革命时期”都属于新民主主义革命初期，由此形成本单元历史发展的主线是新民主主义革命初期中国共产党对革命新道路的探索。再把本单元历史放在整个中国近代史中去考察，寻找单元与单元之间的逻辑关系，形成对本单元历史阶段特征的认识。把本单元置于整个中国近代史中去考量，中国近代史板块的大概念是民族独立、人民解放、救亡图存和实现现代化，是近代中国人民奋斗的基本目标。综合以上分析，确立单元大概念为“中国共产党担负领导中国革命的重任”，这个大概念前承旧民主主义革命时期农民阶级、地主阶级、资产阶级救亡图存探索的失败，中国共产党继续探索救亡图存的道路，经过无数次的挫折之后，独立自主地肩负起领导中国革命的重任，并且探索出了革命的新道路。接续后面单元的大概念“中国共产党领导新民主主义革命取得胜利”。既呈现出历史阶段性特征，又规避了单元之间的割裂，表达了历史发展的内在连贯性和完整性。根据提炼的大概念，确定本单元的教学目标，从史实、概念、规律、价值观等几个方面层层递进（见图1）。价值观：五四精神建党精神长征精神规律：实事求是：要走适合本迁移应用国国情的革命道路：只有共产党才能救中国大概念：中国共产党担负领导中国革命的重任小概念：新民主主义革命的开端：开天辟地大事变：适合中国国情的革命道路：独立领导武装斗争：生死攸关的转折点史实：五四运动、中共一大、第一次国共合作、北伐战争、南京国民政府成立、南昌起义、八七会议、秋收起义、井冈山会师、工农武装割据、长征、遵义会议图1 提炼大概念确定教学目标示意图如上图所述，基于本单元历史史实，提炼出历史学科的核心概念，这些核心概念通过内涵、外延、横向、纵向联系，共同构成本单元的内容结构和知识体系，并汇聚成本单元历史学科的大概念。历史概念形成的结果是感性认识上升到理性认识，并升华为情感态度价值观，提炼概念的思维过程就是确定学科核心素养目标的过程。116三、建构大概念，发展学生思维历史学科具有很强的时序性和情境性，实施大概念统摄下的单元教学，并不是简单地将大概念或结构化的课程内容直接呈现给学生，而是从学科本质的视角，以大概念分级体系为核心，层层建构大概念，在历史史实和概念之间设置情境，情境设计的关键是把所学的知识迁移到新的环境和挑战中。在新的情境中，与学生一起基于史实探寻概念。概念的形成必然要经过思考、权衡、质疑、修正，以形成符合逻辑的理解和认知，这就需要在教学过程中，师生共同提出假设，通过“讨论”而不是“讲授”的方式，洞察史实之间的关联性和因果关系，形成对假设的清晰解释，在新旧认知的交替中实现对大概念的理解，并能在假设论证中获得历史学习的思想方法。如八年级上册第四单元第1 3 课“五四运动”一课，其课时大概念可以提炼为“五四运动”是新民主主义革命的开端。在本课的教学设计中，先要理清本单元课与课之间的内在逻辑关系，本单元包含第1 2 课“新文化运动”，第1 3 课“五四运动”，第1 4 课“中国共产党的诞生”三课。新文化运动冲击了旧的思想、道德和文化，为五四爱国运动作了充分的思想准备，五四运动促进了马克思主义的传播，推动了工人阶级登上政治舞台，为中国共产党成立做了思想上干部上的准备，为新的革命力量、革命文化、革命斗争登上历史舞台创造了条件，中国共产党的诞生，出现了新的政党,新的奋斗目标，新的革命道路，新的指导理论，这些新因素的出现，共同构成了新民主主义革命的内涵。为把这些内在的逻辑关系呈现出来,并为学生进一步学习和思考提供思维路径和认知框架，我设计了如下情境：五四运动爆发前的中国与世界（见图2）、五四运动大事记（见“材料1”）。以时空知识图谱的方式呈现“五四运动”前后的社会环境，让学生了解历史的来龙去脉。学生处在当时的历史时空之下，在各种因素交织的事件进展中感受当时青年学生所面临的社会问题,更能理解他们的拳拳爱国之情以及他们的行动及选择。英法：控制巴黎和会，俄国：1 9 1 7 年爆发十把德国在中国山东的月革命，建立无产阶权益转给日本。级专政的国家。日本：1 9 1 5 年与袁世凯签订二十一条，企图把中国置于日本控制之下。美国：一战期间，扶植黎元洪政府，加大对中国的商品输出。中国：北洋政府统治，出卖国家利益，依附帝国主义。一战期间，民族工业得到迅速发展：1915年新文化运动爆发。图2 五四运动爆发前的中国与世界材料1五四运动大事记5月2 日，北京晨报发表外交警报敬告国人一文，痛斥“胶州亡矣，山东亡矣，国将不国矣，愿合四万万众誓死图之”。5月3 日，北大学生在法科礼堂召开学生大会，京报主笔邵飘萍报告中国外交失败情况，学生决定于4 日（星期天）在天安门举行示威游行。5月4 日，北京3 0 0 0 多名学生举行示威游行，高呼“外争主权，内除国贼”，被北洋政府警察117比盆点理厅捕去3 2 人。6月3 日，北京学生在街头演讲，开展宣讲活动，当天有1 7 0 多人被捕。6月4 日，又有7 0 0 多名学生被捕。6月5 日，上海2 万多工人罢工，商人罢市，要求释放学生。8 0 0 余名被监禁的学生获释。6月6 日，上海相继有6-7 万工人罢工，全国2 2 个省1 5 0 多个城市响应。6月9 日，陈独秀起草北京市民宣言，号召北京学生、商人、劳工奋起斗争，直接行动，以图根本之改造。6月1 0 日，北京政府撤销曹、章、陆职务。6月2 8 日，中国代表拒绝在凡尔赛和约上签字。上学习者和教师借助时空图谱和大事记，通过对话的方式展开大概念教学，对话在平等开放的课堂氛围中进行，目的不在于教导而在于发现问题的实质。在关于五四运动大事记的对话中，学生不仅了解了五四运动的前因后果、导火线、发展阶段、性质及斗争的彻底性。还能够在五四运动的第一阶段，发现青年学生敢于牺牲的精神；在五四运动的第二阶段，发现蕴藏在民众中尤其是蕴藏在工人中的巨大的力量。基于此，介绍陈独秀的北京市民宣言，北京市民宣言散发之时正值上海乃至全国各地“三罢”斗争风起云涌之际，结合时空图谱，在面对巴黎和会上“强权战胜公理”的局面，在俄国发生了十月革命后，引导学生发现陈独秀等先进知识分子开始了转变，由学习西方转向学习俄国，由求得“思想解放转向“根本改造”。宣言中“惟有直接行动以图根本之改造”明确昭示将要按照俄国十月革命的暴力方式推翻北洋政府的统治。同时设计表格提出问题引导学生综合分析五四运动所体现的时代的变化。（见表1）表1 五四运动体现的时代变化运动主力学生工人为什么工人能成为运动的主力？（一战期间中国民族工业运动中心北京上海的发展）指导思想民主科学马克思主义出现这一变化是受哪些因素的影响？（英、法、美等西方国领导角色先进的知识分子马克思主义者家的侵略本质；俄国十月革命的胜利）发展方向资本主义社会主义建构概念五四运动是中国旧民主主义革命走向新民主主义革命的转折点情境认知理论认为，学习是个体在具体的、有意义的情境中的展开，并且会受到具体任务或问题情境的深刻影响。通过“以时系事”“时空图谱”建立起时空观念，再现历史情境，学生在真实的问题情境中，通过讨论分析、对比论证，才能真正理解旧民主主义革命、新民主主义革命、五四运动是新民主主义革命的开端等概念的根本结构和要义，建立起独立概念间的相互连接，“从概念的当前状态到大概念的目标状态的推进过程中，提高类比迁移和演绎推理等解决问题的技能”。5 在此基础上，还学会了获得具体证据和逻辑推断的方法，促进学生结构化思维的发展，因为建构大概念的过程本身就蕴含着解决问题的范式，大概念构建中涉及的实质问题需要学生使用史料进行论证，或与同伴合作讨论。大概念不仅仅是一种知识形态，也是一种思维方式。正如英国学者温哈伦在以大概念理念进行科学教育中说，“如果教学法并不与大概念的需求衔接，只是建议教学内容应该关注大概念是没有用的。”6 1)118四、挖掘大概念，追寻价值与意义历史课程的育人功能，是把人类优秀的文化遗产中需要传承的、认同的、借鉴的部分发掘出来，培育和涵养学生正确的历史观、民族观、国家观、文化观，增强责任意识和社会担当。大概念统摄下的单元学习涵盖了学科主干知识、学科思想方法、学科价值观念，构成一个完整的系统，系统由要素（学科知识）、关系（学科思想方法）和功能构成，系统的功能即价值与意义。因此，整个单元教学设计的点睛之笔就是挖掘出知识背后的价值与意义，涵养家国情怀。价值与意义不能通过口号的形式表现出来，要引领学生在真实的历史情境中展开学习活动，在面对真实的历史情境和真实的历史问题中，寻找价值，构建意义。在八年级上第四单元新民主主义革命的开始的学习中，确定家国情怀的主线是觉醒一唤醒星一信仰一践行。从新文化运动一中知识分子的觉醒，到五四运动中的广大青年唤醒劳苦大众，再到中国共产党的成立，坚定共产主义的信仰，践行初心，担负领导新民主主义革命的重任。整理两组表格数据，新文化运动主要代表人物基本情况中共一大代表基本情况（见表2、表3)以“青年”为视角，以今天新时代的青年观返观处于中华民族转折期的青年，探寻“新文化运动”“五四运动”“中国共产党诞生”等历史事件的时代诉求。表2 新文化运动主要代表人物基本情况人物年龄(1 9 1 7 年)职务求学经历蔡元培49北大校长留学德国、法国陈独秀38北大文科学长，创办新青年留学日本李大钊28北大图书馆主任，北大教授留学日本鲁迅36新青年编委，北大任教留学日本胡适26北大教授，新青年编委留学美国表3 中共一大代表基本情况人物年龄（1 9 2 1 年）求学从教经历李达31留学日本，回国后从教李汉俊31留学日本，回国后从教董必武35留学日本，回国后从教陈潭秋25师范生，从教何叔衡45清末秀才，师范生，从教毛泽东28师范生，从教王尽美23师范生邓恩铭20中学生张国秦24北京大学在校生刘仁静19北京大学在校生陈公博29北京大学学生，从教周佛海24旅日大学生包惠僧27北大旁听生，记者，从教119通过两张表格，我们看到这些代表人物大多处于2 0-4 0 岁之间，都是青年知识分子，多数有留学经历，家庭条件优渥，个人素养好。是什么让他们汇聚在一起，努力求索，坚守理想，甚至不惜牺牲自已的生命呢?是责任担当，在中华民族重大历史转折时期，一批批爱国青年为寻求救国出路奔走呼号唤醒劳苦大众的责任担当；是初心，是毛泽东后来在七律忆重庆谈判中所写的“遍地哀鸿满城血，无非一念救苍生”的初心；是信仰，是在逆境与迷茫中，启蒙与救亡共同交织的马克思主义道路的信仰。以救亡图存的爱国主义精神为核心的五四精神和建党精神，呈现在历史人物中的群像，在价值立意的统领下，自然而然地实现知识生成、能力提升、情感价值观升华，更具有历史穿透力。五、获得大概念，形成学科素养大概念的获得是学科核心素养形成的过程。在新情境中运用知识解决问题的迁移能力是学科核心素养形成的重要表现，大概念是理解和迁移的理论工具,对大概念的理解与应用能够引发学生持续的思考，引导学生在这一思考过程中不断靠近学科本质。在单元小结的环节，设计时间轴梳理本单元历史发展的脉络，为学生整体认知提供支架，引导学生进行自我提问与分析，实现认知重建。同时，把时间轴作为学生学后反思的载体，引导学生反思学习内容和学习策略，提高学生元认知水平。原来的时间轴更多强调知识点内部要素和知识点之间的结构化，基于大概念设计的时间轴既要体现时空观念，又要体现核心观点的结构化。（见图3）1949年新中国成立新民在连义常命践行初心1 9 2 7 年一井冈山道路新的革命道路坚定信仰1 9 2 1 年中共一大新的政党唤醒民众1 9 1 9 年一五四运动新的时代觉醒启蒙1 9 1 5 年新文化运动1840年鸦片战争图3 单元小结时间轴上的时间节点主要选择本学习专题中的重要事件，即1 9 1 5 年新文化运动，1 9 1 9 年五四运动，1 9 2 1 年中国共产党成立，1 9 2 7 年开辟井冈山道路。突出觉醒启蒙唤醒救亡坚定信仰践行初心的价值主线，即五四精神和建党精神。时间轴中包含了以下概念：五四运动是新民主主义革命的开端；中国共产党的成立是开天辟地的大事变；井冈山道路是符合中国国情的革命道路；并将此时间轴置于整个中国近代史中，提炼本单元大概念为中国共产党担负领导新民主主义革命的重任，并将概念延伸到领导革命走向成功，建立新中国，进而得出只有共产党才能救中国的规律。对历史规律的认知必须建立在基础史实的理解上，通过抽象思维加工、分析历史现象背后的本质，提炼出历史概念，在历史概念的系统化认知中认识人类历史的发展规律。时间轴的设计从构建知识点的逻辑结构转向构建大概念的框架结构。在构建过程120责任编辑：张丽丽中，教师应尝试和学生讨论该学科的概念、原理，讨论必然会形成观点，观点最终就可以集合形成大概念。大概念教学是以大单元为载体，强调理解性学习，强调内容间的关联，强调知识的结构化，教师在大概念教学中充分尊重学生的情感情趣、经历体验，采用对话讨论式的教学方式，“实现文本与现象、知识与结构、关系与意义的重构认知过程”7 ,此过程会深刻影响其认识世界的方式。“它兼顾事实知识、概念知识、程序性知识和元认知等不同知识类型”8 ，成为核心素养落地的有效途径。参考文献12教育部.义务教育历史课程标准（2 0 2 2 年版)M.北京：北京师范大学出版,2 0 2 2.3陶建萍.大概念指导单元联网，主旨统摄历史课堂教学 J.江苏教育（普教版）,2 0 2 1（Z3）.4胡堂明.以学科大概念为核心的课程内容重建 J.内蒙古教育综合版,2 0 2 0(0 2).57宗德柱.大概念教学的意义、困境与实现路径 J.当代教育科学2 0 1 9(0 5).6温哈伦.以大概念理念进行科学教育 M.北京：科学普及出版社,2 0 1 6.8李凯，吴刚平.为素养而教：大概念教学理论指向与教学意蕴 J.比较教育研究2 0 2 2（0 4）.Teaching Design of Junior High School History Units under the Unification ofthe Big ConceptTaking the First Book of Grade 8,The Founding of the Communist Party of Chinaand the Rise of the New Democratic Revolution as an ExampleWEI YingchunAbstract:The reform of the junior high school history curriculum has been developing in depth,and thetask of cultivating students core literacy runs through the whole time.The unit teaching approach,centered onthe big concept,serves as a comprehensive and structured platform for enhancing core literacy skills and drivingclassroom teaching reform forward.It is necessary to establish a theoretical framework and develop practicalstrategies for implementing the big concept.Big concept is not only a form of knowledge,but also a way of think-ing.It takes into account different types of knowledge,such as factual knowledge,conceptual knowledge,proce-dural knowledge and metacognition.It is based on the entirety,focuses on the structure,explores the value andmeaning,making it a valuable tool for students to gain transferable knowledge and to develop core literacy.Key words:big concept;big unit;junior high school history