大概念视角下单元整体教学的路径.pdf

2023 年第 9-10 期大概念视角下单元整体教学的路径摘要：义务教育课程方案（2022 年版）强调，课程内容的组织“重点是对内容进行结构化整合，探索发展学生核心素养的路径”。大概念视角下的单元整体教学无疑是落实学科核心素养的有效途径。立足核心数学思想，寻找概念的核心本质，借助大任务驱动等，是开展单元整体教学的有效途径。关键词：小学数学；大概念；单元整体教学；核心素养夏海莲 义务教育课程方案（2022 年版）强调，课程内容的组织“重点是对内容进行结构化整合，探索发展学生核心素养的路径”。大概念视角下的单元整体教学无疑是落实学科核心素养的有效途径。大概念的“大”主要是“思想”“观念”，并不是基础性概念，而是更加上位的“核心本质概念”。大概念是指可以把不同领域、主题内的基本概念、方法和问题联系起来形成的具有支配性的概念，是促进意义联结的有效工具，大概念也称为核心概念。当然，也只有在具有结构化特征的学科内容主题中，核心概念才有可能得到凸显，发挥引领、深化的作用，带来持续发展。一、立足核心数学思想，开展单元整体教学人教版义务教育教科书数学（下同）五年级上册“多边形的面积”单元无论是探索多边形面积还是组合图形以及不规则图形面积，均运用了转化思想。由此看来，转化思想是贯穿本单元学习的核心数学思想。与以往以课时教学渗透转化思想的教学安排有所不同，本单元的教学首先围绕转化思想设计了课前研究任务：（1）用 2 个图形拼成一个平行四边形，你发现了什么？（2）怎样把一个三角形或梯形转化成平行四边形？动手试一试。同时，基于学生学情设计了本单元的单元开启课，教师和学生在不断探究中进一步探索图形之间高、底、面积变与不变的关系（如图 1）。学生在动手操作的基础上，通过交流、分享，经历了从感受图形之间的关系到理解图形之间的关系的学习过程。经过整合后，本单元主要教学内容的安排发生了变化，学习方式也相应发生了改变。图 1?图形之间高、底、面积变与不变的关系表 1?单元整合教学策略调整与前后变化课时原教学内容编排整合后教学内容编排整合后教学的主要变化单元教学前无课前预学，动手操作深度体验，用 2 个图形拼成一个平行四边形、把一个三角形或梯形转化成平行四边形。第一课时平行四边形面积图形的转化（单元开启课）在课前完成动手操作任务的基础上，以单元开启课的方式教学，学生主动寻找图形之间的联系，在交流互动中感悟转化思想。第二课时三角形面积平行四边形的面积自主探究平行四边形的面积，并从多个角度解析平行四边形面积公式的由来。第三课时梯形的面积三角形和梯形的面积整合教学纵向对比三角形与拼成的平行四边形的关系，横向对比观察三角形、梯形的关系，从多个角度认识三角形面积和梯形面积的由来。第四课时第五课时组合图形的面积不规则图形的面积组合图形的面积不规则图形的面积学习方式变为自主探究、经验分享。实践探索792023 年第 9-10 期从本单元的教学实践可以看出，大概念视角下的单元整体教学不是盲目地整合知识内容和缩减课时，其真正的意义是通过大概念教学将学生碎片化的知识整体化、结构化，使学生在深度学习体验中感悟数学思想方法，积累丰富的数学活动经验。这就需要教师改变传统的教学观念，寻找单元整体教学的锚点，从更加宏观的角度思考教学架构，形成大概念视角教学的观念和习惯。二、寻找概念的核心本质，开展单元整体教学 义务教育课程方案（2022 年版）提倡“在实际情境中发现和提出有意义的数学问题，进行数学探究”。如三年级下册“面积”这一单元包含面积和面积单位，长方形、正方形面积的计算，面积单位间的进率等内容。纵观本单元的教学内容，无不与“测量”相关。因此，在本单元教学中，教师应始终抓住“测量”这一核心本质，让学生在具体的测量活动中加以理解。如利用“制作相框”这一真实情境引导学生比较和测量不同照片的大小，让学生体验面的大小需要用一定单位大小的面去测量，同时在测量中认识到统一面积单位的必要性，使学生在测量中感受到面积和周长均需要测量，但是面积的测量需要用面积单位，而周长的测量需要用长度单位。大概念中的“大”其核心要义是追求本质。长度、面积以及体积等概念，其本质都是测量，比测量更上位的概念是“单位累加”。如果以“计数单位累加”进行单元重构，甚至能够将跨年级的自然单元作进一步整合。因此，教师对学科本质的理解越深入，认知层次越丰富，越能够开展更加广泛而深刻的单元整体教学甚至是跨学科的整合，也就越有利于知识的迁移。三、借助大任务驱动，开展单元整体教学五年级下册“长方体和正方体”单元教学中，为进一步深化学生对长方体、正方体特征的理解，可以对“长方体的认识”和“正方体的认识”进行整合教学，设计大任务进行驱动。如给出一些长短不一的小棒和大小不同的面，让学生应用这些工具各搭一个长方体和正方体。与以往静态学习相比，在动态变化学习的过程中学生更能够体会点、线、面的特征。在大任务驱动下，学生面对挑战性任务，对所学知识充满兴趣，对长方体与正方体的特征实现了真正的沟通和联系。大概念视角下的单元整体教学是一个激活前概念，经历直观操作、观察验证、抽象建模，从而形成新经验、新观念的动态学习过程。因此，在大概念视角下的单元整体教学设计需要教师真正关注学生的“学”，需要更加重视学生发展的持续性、活动的探究性、问题的挑战性，以满足学生自主探究和解决真实问题的需要，从而落实发展数学学科核心素养目标。参考文献：1?中华人民共和国教育部制定.义务教育数学课程标准：2022年版S.北京：北京师范大学出版社，2022.2?马云鹏.聚焦核心概念落实核心素养：义务教育数学课程标准（2022 年版）内容结构化分析J.课程教材教法，2022，42（6）：35.作者简介：夏海莲，西宁市北大街小学。责任编辑陈景东（上接第 78 页）详细的计划，并简单预设你的自学过程？”引导学生自主学习运用消元法解二元一次方程组的知识。（四）创设问题情境，使学生经历预思考过程创设问题情境，可激发学生对自身认知进行评估分析，通过预设思考的形式认识到自己的不足。实际教学中，教师可以通过创设具有实际意义的情境，来引导学生进行思考，论证对应情境下自己的认知，然后再引导学生进行科学分析，对可能存在的不当之处作出调整。通过这样的设计，使学生经历预思考过程，为培养元认知能力奠定基础。如：某校师生到距学校 20 千米的公路旁植树，甲班师生骑自行车先走，45 分钟后，乙班师生乘汽车出发，结果两班师生同时到达。已知汽车的速度是自行车速度的 2.5 倍，求两种车的速度各是多少？在出示该题目后，可以引导学生对解题过程作出模拟思考，分析自己能否解答这道习题，可能会在哪一步遇到阻碍。这样，借助问题情境，引导学生分析思考自己解题出错的原因，帮助学生发现问题并总结问题，优化解题思路和方法。参考文献：1?姚娴.初中数学教学中学生元认知能力的培养策略J.理科考试研究，2014，21（20）：21.2?姚进.初中数学教学中学生元认知驱动逻辑推理能力提升的研究：以浙教版“切线长定理”为例J.数学教学通讯，2020（23）：55.作者简介：李生生，西宁市第七中学。责任编辑陈景东实践探索80