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“先写后导”作文教学模式的探索
门古中心小学：田宝贵
我们在小学作文教学实践中，对作文教学现状进行了反思，感到传统作文课堂教学中有诸多因素制约着学生作文能力的提高。为此，我们在教学实践中积极探索，努力改进小学作文课堂教学方法，逐步形成了以“培养习作兴趣，发展个性化作文”为特征的“先写后导”课堂作文教学模式。现从以下几方面加以阐述。
    一、作文课堂教学的现状分析
    提高小学作文教学质量，首先要在课堂教学上寻找不足。我认为，当前的作文课堂教学存在着以下几个问题，有待于改进。
    一是课堂教学模式僵化。长期以来，作文课堂教学遵循“命题→指导→习作→批改→讲评”操作模式，亘古不变。在教师的命题下，学生被动地奉命作文，兴趣索然。有些学生由于对教师的命题缺乏生活基础，只能挖空心思编造“假大空”作品，抄袭现象也屡见不鲜。
    二是作文指导方法单一化，固步于“从说到写”。课堂上教师细致详尽的讲解加上少数尖子学生的发言就完成了教师的指导意图 。于是，教师的范文就是学生习作的方向，教师的思维代替了全体学生的思维。学生作文不是千篇一律，便是大同小异。
    三是作文修改权的师属化。修改作文本是学生领悟作文知识、提高作文能力的重要活动，修改的优先权应该属于学生自己。可在教学中，很多教师宁可牺牲自己休息时间，也要把握“修改权”不放。教师的修改，由于量大面广，对多数学生的习作只能草草了之，即使有改得细致的，学生领回习作本后也只关心教师给了多少分数，很少有学生会仔细地去琢磨。事实上，教师辛辛苦苦的修改，多属于无效劳动。
    造成以上问题的原因是多方面的，其中教学观念落后是重要因素。但是，作文教学陷于程式，强调理性和共性，忽视感性和个性，没有充分发挥学生的主体精神和创新意识，则是问题的实质。
    二、“先写后导”教学模式的提出
    众所周知，学生作文具有“习”的性质，这也是当前作文教学重视写作方法指导，强调共性和理性的原因。可是，从作文的本质意义看，作文也是学生个体内心世界的表白、观察思维的结果、探索创新的历程。我认为，作文应该成为学生学习中最具个性化的学习、创新活动。作文的目的不仅在于掌握作文知识和运用语言文字的能力，而且也在于发展学生积极的个性，包括让学生掌握合作与交往的经验。因而，作文教学不能把学生视作可以任意描绘的白纸或被动接受的容器，应该给学生创造广阔的作文天地，让他们以主人翁的态度在语言和情感领域自由驰骋，抒发真情实感。教师的作用则是体现在鼓励、引导、提供咨询、教学组织等服务性工作上，教学过程应该是教师和学生以及学生和学生的共同活动。
    由此，我们在教学学实践中，在小学中高段实践了“先写后导”教学模式。所谓“”先写后导，做法是：一方面让学生自主命题和构思，自主组织材料和语言，写自己经历过的、听到的、看到和想到的，表达真情实感；(包括教材单元习作内容话题), 另一方面，教师在分析学生作品差异的基础上，按作品的不同类型把学生分成几个学习小组，让学生在小组内交流讨论、修改作文，然后教师根据各组学生的共同特点，进行区别指导，实施差异教学。采用这种教学模式，旨在传统作文课堂教学上有所突破，以期实现以下四个转变：
    1、变“奉命作文”为“自主作文”，以拓展学生作文的取材范围，使学生有内容可写，让他们说自己之想说，写自己之想写。
    2、变“被动作文”为“主动作文”，扬弃“教师扶着走、牵着走”，提倡“学生自己学着走、摸索着走”，以培养学生的主体精神和创新意识。
    3、变“作前指导”为“作后指导”，以充分暴露学生作文过程，并在掌握学生个别差异的基础上，进行区别指导，发展个性化作文。
    4、变“师→生”单轨单向交流为“师←→生”、“生←→生”双轨双向交流，为每个学生创造交流、修改作文的空间和时间，让学生在交流、修改中学会作文，培养团队协作精神。
    三、“先写后导”的操作流程
    根据学生的认知规律，作文能力的形成是从具体实践到抽象概括的过程，需要学生在长期的阅读、练笔实践中去认真领悟。在学生习作过程中，如果对学生要求过高或约束过多，只能加深学生的畏难情绪，扼杀他们习作的积极性。由此，我们认为在小学阶段不应以文学的高度来指导学生习作，甚至也不必用过多的条条框框加以约束。关键的任务是培养学生习作的兴趣，激发学生的主动精神，拓展学生习作的空间，增加习作的量，以丰富学生作文的感性认识，为学生作文能力的“可持续发展”打实基础。因此，在作文课堂教学中，我们确立了：
    教学流程为基本模式。其各环节的操作要点分述如下：
    1、先作文。这个环节教师不设置任何写作要求，即使是教材上的单元作文训练内容也是让学生先自主写作,前后单元顺序不限(一般是小学高年级),就是鼓励学生不定期向教师递交篇目不限、内容不限的作品，多写者多奖励。目的是培养学生主动参与习作实践，养成追求自我发展的习惯行为。我们注意到，一个学生在未养成习惯行为以前，能够主动提笔作文，需要教师为学生创设以下两个基本条件：
一要帮助学生“有话可说”。我们认为学生作文无话可说有多方面原因，但主要是对周围事物熟视无睹，不会捕捉，不懂得收集。因此，我们一边指导学生留心观察周围事物，一边要求学生每人配备一本取名为《语言库》、《小练笔》或《记事袋》的记事本，用以记录校园新闻、生活琐事、社会见闻、活动游戏等日常小事，以积累作文素材。同时，我们利用各种节日，有目的地组织学生开展活动，以丰富学生的课余生活，使学生作文有话可说。
    二要激发学生的内动力，使学生“有话要说”。做到这一点，需要教师为学生创设有效的激励机制以激发学生习作的兴趣和欲望。我们的做法是：利用黑板报、学习园地、班报、校刊等宣传阵地定期刊出学生“大作”，让全体学生能够经常体验到成功的喜悦；同时，在班级里设立“作文达标奖”、“小记者奖”、“小作家奖”等鼓励措施，推动学生步步登高，激发学生“我要作文”的强烈愿望。
    学生在“有话可说”的条件下，并有了“有话要说”的愿望，他们就会主动地通过各种方法去探索如何写好作文，并能源源不断地把自己的作品交到老师的手里，自主习作也就水到渠成，顺理成章了。
    2、同类分组。由于是采取自主习作，学生递交的作品一定是包罗万象、五花百门，具有显著的差异性。但是，只要仔细分析，差异中一定存在着某种联系。这个环节要求教师在认真批阅学生作品的基础上，把学生作品按照类型相近原则进行分组。
    同类分组的具体方法是：如果指导目的是领会某种题材的写法，可采用按不同题材分组；如果是为了解决某种具体问题，可采用按存在的不同问题分组；如果是为了领悟某种写作方法，则按不同写法分组；如果教师的目的在于培优补差，那么可按作品质量的优劣分组。
    3、交流修改，区别指导。在同类分组的基础上，教师对各类作品拟定指导意见，设计教学方案，组织人人参预修改作文的活动。活动中以学生为主体，组长为中心，让同组学生进行充分的“生←→生”交流。这种交流，学生个体在小组中处于三种不同的动态学习过程：一种是宣读自己作品，吸收同学的合理建议；一种是倾听同学作品，发表自己的见解；再一种是同学间不同见解的辩论。这三种形式的学习，无论哪一种，对学生而言都是积极主动的。
    在这过程中，教师随机参预各小组讨论，进行区别指导，渗透作文方法，对讨论基本成熟的小组提出事先拟定好的指导意见，进行必要的“师←→生”交流，解释疑难问题，达成课堂上“教”与“学”的动态平衡。然后，让学生对自己作品进行自主修改，完成誊写。
    4、总结评价。这一环节需要教师完成两项任务：一是面对全体学生，尽量挖掘学生习作中的闪光点进行表扬和鼓励，给学生习作确立目标导向。同时，利用多种手段展出或刊出学生优秀作品，促进更大范围的交流，激发学生的成就感，为下一轮自主习作打好基础；二是对没能达标的学生采取“教学倾斜”策略，进行个别辅导，努力达到人人过关。
    四、实施“先写后导”的基本条件
    在“先写后导”教学模式的实践应用中，为了能使本方法发挥理想的作用，达到预期的教学效果，我们体会到要对以下变量加以有效控制。
    1、教学对象。本教学方法和运作模式的采用应从实际出发，灵活运用，于不同年级、不同程度的学生，要注意控制对各环节指导的深度和力度，应遵循由浅入深、由辅到放的原则，做到因人而异，循序渐进。教学中要以培养学生习作兴趣为出发点，发展个性化作文为目的，切忌简单划一，过于“程式化”。
    2、小班额条件。采用“先写后导”教学模式，需要有充分的“师←→生”、“生←→生”交流，学生过多，教师难以控制教学过程和进度，不能保证交流的全面性和有效性；同时，运用本方法，还会大大增加教师的工作量，我们认为，在小班额条件下，教师才能有效开展工作。
    3、师资条件。运用本方法的教师具备以下素质：一是要有端正的教学思想。本方法强调的是培养学生主体精神和创新意识，突出个性化教学，从长远来看有利于提高作文能力，但在短期内，可能使学生的应试能力有所下降，教师应有足够的思想准备。二是要有较强的教学能力，民主的教学作风，能为学生创造广阔的作文天地，能有效地驾驭教学过程，精当地安排学习、指导活动，使“先写后导”系统而有序。