MJ心理学考研大纲解析--教育心理学（小白.doc

考研专业课大纲解析

教育心理学

教心大纲解析
一、教育心理学概述
（一）教育心理学的研究对象与任务
教育心理学是从教育科学与心理科学中分化出来的二级学科，是应用心理学的分支，它的主要对象是教育系统中学生的学习及其规律的应用，具体包括：学习心理、教学心理、学生心理、教师心理

教育心理学的产生是心理学与教育学发展的需要，它的主要功能是进行教育理论的探索和教学实践的指导。其研究任务就是要探索教育过程中学习与教育活动的心理规律，尤其是学习的实质、学习的过程和如何更好地学习等；而作为一门实践性很强的学科，它又必须和教育时间结合起来，解决教育教学活动中的各种难题。

教育心理学主要的研究方法：观察法、调查法、个案法、测量法、实验法
教育心理学的研究原则：客观性、系统性、理论联系实际、教育性、发展性
（二）教育心理学的历史发展
1.教育心理学的起源
（1）中国古代的教育心理思想
科学教育心理学体系所设计的一些理论问题，中国古代的思想家教育家们基本都有所论及并有身体力行的实践，因此尽管与现代心理学体系没有直接渊源，它仍具有借鉴意义
（2）西方教育心理学思想
柏拉图的思想：知识即回忆
亚里士多德：记忆三定律（相似律、相对律、邻近律）
洛克：白板说
裴斯塔洛奇：教育应该心理学化（第一个提出，08单选）
卡普捷列夫的《教育心理学》是世界上第一部以教育心理学命名的著作
夸美纽斯提出教育必须遵循自然思想
赫尔巴特第一个提出把教学理论研究建立在科学基础上，并提出五阶段法。
詹姆斯与卡特尔是美国教育心理学影响最大的两个人
杜威倡导了儿童中心运动，推广了教育心理学
2.教育心理学的发展过程
（1）独立学科的初创时期（20世纪20年代以前）
1903年，美国心理学家桑代克出版《教育心理学》（教育心理学诞生的标志）西方第一本以教心命名的专著，这时期形成了学习理论两大流派：行为主义、格式塔学派
（2）发展时期（20世纪20年代--20世纪50年代末）
行为主义学习理论占据主导地位，其中杜威的实用主义为基础的“从做中学”的思想；以及维果斯基是这时期的代表人物；
（3）成熟时期（20世纪60年代到70年代）
西方教育心理重视为学校教育服务，认知学习理论发展并兴盛，发展出认知结构理论和信息加工理论，人本主义思潮出现；布鲁纳，奥苏贝尔是这时期的代表人物；
（4）深化拓展时期（20世纪80年代以后）
教育心理体系发展越发完善，研究越发深入，视角越发综合，建构主义作为认知学习理论的新发展影响很大；
3.教育心理学的研究趋势
①在学习观上重视学习者的主体性
②在研究领域上日益纵深发展
③在研究方法上呈现多元化
④研究国际化、本土化
⑤越发综合化和跨学科化

二、学习与心理发展
（一）学习的含义与作用
1.学习的含义
学习：因经验而引起的，以生理变化、心理变化适应环境变化的过程，可以通过行为或行为潜能的变化体现出来
学习是一种适应活动
个体要生存，必须适应环境的变化，与环境保持动态的平衡。适应有生理适应与心理适应两种：前者是在环境变化的作用下，个体生理结构、技能或行为发生变化；后者是环境变化的作用下，个体的心理结构、功能或行为发生变化
学习表现为行为或行为潜能的变化
虽然我们无法直接观察到学习所引发的内在心理结构的变化，但由于内在的心理结构是行为的调节机制，因此我们可以通过行为的变化来了解、界定、推测或评估学习的进程和结果，揭示并外化学习的内在机制，从而探讨学习活动的基本规律。但并非所有的学习结果都直接表现在外部可见的行为上，行为潜能的变化可以通过行为的延迟展现得到证明
学习源于直接或间接经验
生理成熟、疲劳、药物等因素亦可以引起行为变化，但它们通常不能被视为行为的结果。只有当学习者通过亲身经历等直接方式或通过观察等间接方式来获得某些经验，并表现在具体行为中才可以说发生了学习
2.学习的作用
（1）学习是有机体为了生存与环境取得平衡的条件
（2）学习可以影响成熟，尤其是大脑智力和性格的形成和发展
（3）本质上个体和人类社会的发展进步皆源于学习
（二）学习的分类
1.学习水平分类
（1）加涅的信息加工分类
加涅根据学习的简繁程度提出八类学习：
①信号学习：学习对于某种信号作出特定反应，也即经典条件反射
②刺激—反应学习：操作性条件作用
③连锁学习：一系列刺激—反应的联合
④言语联想学习：以语言为单位的连锁学习
⑤辨别学习：识别各种刺激特征的异同并作出相应的反应
⑥概念学习：对刺激进行分类，并对同类刺激作出相同的反应
⑦规则学习：了解概念之间关系，学习概念间的联合
⑧解决问题学习：在各种条件下应用规则或规则组合去解决问题
后来又修整为：将①~④为合并为连锁学习，因此，分类成为：连锁学习，辨别的学习，具体概念的学习，定义概念的学习，规则的学习，解决问题的学习
（2）雷兹兰的学习分类
雷兹兰根据进化水平的不同将学习分为四大类：
①反应性学习：最简单的一种学习，包括习惯化与敏感化。腔肠动物可以产生此类学习。
②联结性学习：主要指条件反射的学习，包括：抑制性条件作用，即不重复惩罚的动作的学习，腔肠动物可以产生此类学习；经典条件作用，简单动物可以进行此类学习（如蚯蚓）；操作性条件作用，低等脊椎动物可以产生此类学习。
③综合性学习：把各种感觉结合为单一的知觉性刺激。包括感觉前条件作用（即S-S学习）、定型作用（对复合刺激反应，而不对其中的个别刺激反应）与推断学习（客体永久性观念的运用）。
④象征性学习：即思维水平的学习，主要为人类特有，体现于言语学习的三个阶段，即符号性学习、语义学习和逻辑学习。
2.学习性质分类
奥苏泊尔根据两个互相独立的维度对认知领域的学习进行了分类
①根据主体获得经验的途径或方式可将学习分为:
接受学习：个体将他人的经验变成自己的经验，所学的内容是某种定论或确定的形式，通过传授者的传授和接受者的主动建构而完成
发现学习：在缺乏经验传授的条件下，个体独立去发现、创造经验并内化的过程
②根据主体加工经验的方式可将学习分为：
意义学习：学习者利用原有的经验进行新的学习，通过建立新旧经验间的联系来理解新信息
机械学习：即死记硬背的学习
奥苏伯尔认为有意义学习的类型主要有：表征学习、概念学习和命题学习
3.学习结果分类（2！）
（1）加涅的学习结果分类
①言语信息的学习—用语言为中介的名称、事实、事件的特性以及许多有组织的观念（“是什么”，学习的结果多以言语的形式表现出来）
②运动技能的学习—在不断练习的基础上形成的由有组织的、协调统一的肌肉动作构成的活动
③智慧技能的学习—利用符号与环境相互作用的能力，即解决实际问题的过程知识（“怎么做”，即指向外部的“怎么办”，如阅读英文文章的能力）
④认知策略的学习—内部组织起来的用于调节学习者的注意、学习、记忆与思维过程的技能（“控制过程”，即指向内部的“怎么办”，如元认知）
⑤态度的学习—由学习获得的内部状态，其影响个人对某种事物或人所采取的行动（主要包括三类：对社会关系的、对学习活动的、对个人品德的）
（2）我国的学习结果分类（冯忠良）
知识学习、技能学习（心智技能，操作技能）、社会规范的学习。

（三）学习与心理发展的关系
1.学习与个体的心理发展
学习与个体心理发展存在着辩证的关系，相互制约又相互促进，一方面个体的心理发展制约着学习，另一方面学习又促进个体心理的发展
2.学习准备与发展性教学
（1）学习准备
学习准备：一般指机体在接受正规教育以前的身心发展水平和已有的生活经验
学习准备指导意义在于：一是学生的准备应保证他们在新的学习中可能成功；二是学生的准备应保证他们的学习在时间和精力的消耗上经济合理。
根据学生原有的准备状态进行新的教学，这就是教学的准备性原则
与其相关的实验有：蝾螈游泳活动实验、双生子爬梯实验
（2）发展性教育
维果斯基认为，教学要着眼于、落实于最近发展区，即教学要走在发展前头，而不是迁就原有的水平。教学不仅要根据儿童已经达到的心理发展水平，而且要预见到今后的心理发展。
赞可夫依据此思想提出了“教学的结构决定学生的发展进程”，认为要把教学目标确定在学生的最近发展区内，要有一定难度，要让学生“跳一跳”才能摘到“桃子”，并提出了五条教学原则：
①提高教学难度—教学进程从设置障碍开始，以学生的努力为中介，以排疑解难告终
②提高教学速度—从加速度中扩大知识广度，从扩大广度中提高理论深度，从而达到知识的巩固
③使学生依据理论指导行动—高难度必须体现在提高理论知识的比重上，注重举一反三
④使学生理解学习过程—教师应该引导学生自己去学
⑤使所有学生得到一般的发展—让各程度学生都按自己最大的可能性得到理想的发展

三、学习理论
（一）学习的联结理论
1.经典性条件作用说
（1）巴甫洛夫的经典实验
实验中，如果将肉末放在一条狗狗口中或嘴附近，肉末可自动引起狗的唾液分泌反应。在此，肉末被称为无条件刺激（US），狗的唾液分泌反应，因为无需任何训练和经验而自动出现，被称为无条件反应（UR）。如果给狗呈现其他刺激如铃声，狗不会产生唾液分泌反应，铃声被称做中型刺激（NS）。如果将中型刺激与无条件刺激反复多次配对呈现，中型刺激就能成为条件刺激（CS），能够引起原先只有无条件刺激引发的反应，也就是唾液分泌反应，这种反应叫条件反应（CR）。
（2）经典性条件作用的主要规律
消退：经典性条件作用形成后，如果反复呈现条件刺激，却不呈现无条件刺激，反映强度会逐渐降低以致消失。
延迟：某些情况下，条件刺激出现后，无条件刺激隔一段时间才出现，此时机体条件反射被暂时抑制，若时间间隔到一定程度后行为又呈现出来，即是所谓延迟。
自然恢复：消退现象经过一段时间后，如果再次呈现条件刺激，条件反应又重新出现，如果此时在条件刺激后紧跟无条件刺激，条件反应会得到最大限度恢复
泛化：经典条件作用一旦形成，机体对与条件刺激相似的刺激作出条件反应（以对有机体具有恐惧性质的刺激作为无条件刺激进行的条件反应最易泛化）
分化：如果只强化条件刺激，而不强化与其相似的其他刺激，就能导致对非常特定的刺激反应
高级（二级）条件作用：中性刺激一旦成为条件刺激，就可以作为无条件刺激与另一个中型刺激结合，形成新的条件作用，这种双重条件作用就是高级条件作用
第一信号系统：用以引起条件反应的物理性条件刺激的系统
第二信号系统：用以引起条件反应的以语言符号为中介的条件刺激系统
（3）华生对经典条件作用的发展
通过小阿尔波特的实验，华生认为有机体的学习是指上就是通过建立条件作用，形成刺激与反应之间的联结过程。
人出生时只有几个反射，所有其他行为都是通过条件作用建立的S—R联结形成的。

补充：动力定型是指客观刺激物按先后强弱作用于有机体，基于大脑皮层的系统性机能，把这些刺激有规律地协调成条件反射链锁系统。
2.操作性条件作用说
（1）桑代克的联结—试误说
学习的实质在于形成一种刺激—反应联结，这种联结是通过尝试与错误的过程自动形成的，不需要以观念作中介。
效果律：导致满意后果的行为会被加强，带来烦恼的行为则被减弱甚至淘汰
练习律：联结的应用会增强联结的力量，不练习则导致联结的减弱甚至淘汰
准备律：学习者有准备而给予活动就感到满意，有准备而不活动或无准备而强制活动都会烦恼
（2）斯金纳的经典实验及行为分类
斯金纳发明了“Skinner box”箱内装一个操纵杆，操纵杆连接着一个供应食丸的装置。将饥饿的白鼠置于箱内，在这种缺乏明显的无条件食物刺激环境中，白鼠偶然踏上操纵杆，供丸装置则自动送落一粒食丸。白鼠经过几次尝试后，就会不断按压杠杆，直至吃饱。
实验中，白鼠由偶然经验学会了按压杠杆而获取食物的反应，把强化（食物）与操作性反应练习起来，形成了操作性条件作用。按压杆变成了获取食物的手段或者工具，因此这又叫工具性条件作用。
斯金纳认为，行为可分为应答性行为和操作性行为。并由此区分出应答型条件作用（经典）与反应型条件作用（操作）
应答性行为：由已知刺激引起，强调刺激对引起所期望的反应得重要性，如由无条件刺激引起的无条件反应
操作性行为：由机体自发，不取决于事先刺激，强调行为反应及其结果控制
（3）操作性条件作用的主要规律
消退：消除强化从而消除或降低某个行为
维持：新习得的行为的得以保持
分化：知觉到先前刺激的差异并针对差异作出不同反应
泛化：所习得的行为、技能或概念从一个情景迁移到其他情景
（分化泛化都是指向相似的刺激，情境或概念）
强化：能够增强反应率的后果
内部强化物：人们受到内部动机的趋势而从事活动
外部强化物：用于激励人们从事活动的奖赏或表扬
普雷马克原则：用高渴望的活动促进低渴望活动的出现
（强化是增加反应的概率，惩罚是降低。）

行为增强
行为减弱
呈现刺激
正强化
惩罚Ⅰ
取消刺激
负强化
惩罚Ⅱ
消退

忽视
强化程序：强化出现的时机和频率，分为连续强化和间隔强化程序
连续强化：对每一次或每一阶段的正确行为反应均给予强化
间隔强化：即四种延缓强化程序
对比：连续强化在教学新反应时最有效，间隔强化比连续强化有更高的反应率和较低的消退率

过程中反应
维持
举例
固定间隔程序
强化来临前高，过后下降
效果差
基本工资
固定比率程序
强化后暂停
效果差
推销员
可变间隔程序
平缓稳定
比较好
老师点名
可变比率程序
非常高速稳定
非常好
老虎机
当学习一个新行为时，应以经常的、可预测的方式来强化。该行为一旦建立，相应的强化就应该适当减少，且强化的给予是不可预测的。当行为完全稳定，维持则尽量依靠内部强化。

本性漂移：有机体的反应从被强化的操作行为转向本能性行为
代币制度：用某种象征性强化物来强化行为，像这样的强化物属二级强化物。个体可根据自己的需求与喜好将其兑换为其他一级强化物。（拿钱买糖奖励自己考100分）
逃避条件作用：当厌恶刺激或不愉快情景出现时，有机体做出某种反应从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情景中出现的概率便增加。
回避条件作用，在预示着厌恶刺激或不愉快刺激即将出现时，有机体自发作出某种反应，从而避免了厌恶刺激，则该反应在类似的情景中发生的概率也会增加。
回避条件作用是在逃避条件作用的基础上建立的，两者都是负强化的作用类型。
（4）程序教学与行为矫正
程序教学是一种能让学生以自己的速度和水平自学以特定顺序和小步伐安排材料的个别化教学方法。它分为直线式程序和分支式程序两种，且大多使用教学及其或计算机实行。
行为矫正：系统地应用先前时间和后果来改变和调节行为，步骤：
①识别目标行为和强化；②设立基点行为；③选择强化物和强化标准；④如果有必要选择惩罚及其标准；⑤观察行为并与基点做比较；⑥减少强化频率
3.社会学习理论
班杜拉认为，人类的大部分学习不是行为结果的塑造过程，而是更有效的直接学习榜样的过程。
（1）观察学习的早期探索
自从20世纪40年代以来，行为主义心理学家们对儿童是如何获得社会行为的很感兴趣。这些行为包括合作、竞争、攻击、道德等社会反应。社会反应主要通过观察和模仿别人的行为而习得。但强化理论不能令人满意地揭示所有的模仿形式。
（2）班杜拉的经典实验与发现
首先让儿童观察成人榜样对一个充气娃娃一阵拳打脚踢，然后把儿童带到一个放有充气娃娃的实验室，让其自由活动，并观察他们的行为表现。结果发现，儿童在实验室里对充气娃娃也会拳打脚踢。
这说明，成人榜样对儿童行为有明显影响，儿童可以通过观察承认榜样的行为而习得新行为。后来的延伸实验证明了榜样行为导致的后果是儿童是否自发模仿的决定因素
（3）观察学习的基本过程与条件
观察学习也就是通过观察并模仿他人而进行的学习，包括四个子过程：注意、保持、复制、动机
注意过程：观察者注意并知觉榜样情景的各个方面
a.观察者比较容易观察与自身相似或被认为优秀的榜样
b.有依赖性、自身概念水平低或焦虑的观察者更容易模仿行为
c.强化的可能性或外在的期望影响个体决定观察谁的什么行为
保持过程：观察者记住从榜样情景了解的行为，以表象和言语形式将他们在记忆中进行表征、编码及储存
复制（再现）过程：观察者将头脑中有关榜样情景的表象和符号概念转为外显行为
选择和组织榜样情景中的要素，进行模仿和联系并在信息反馈的基础上精炼行为
动机过程：观察者因表现所观察到的行为而受到激励，模仿动机存在三种来源：
a.直接强化——通过外部因素对学习行为予以强化
b.替代强化——通过一定的榜样或他人的行为来强化相应的学习行为
c.自我强化——根据一定的标准进行自我评价和监督，从而强化相应的行为
（4）观察学习理论的教育应用
①教学内容中的新技能由教师带头示范
②教师的无处不在的榜样作用
③学生习得行为的表现需要教师示范才能表现出来
④教师学习的热情和态度

（二）学习的认知理论
1.早期的认知学习理论
（1）格式塔学派的完形—顿悟说
其基本内容有两点：
1、学习是通过顿悟过程实现的：顿悟是对目标和达到目标的手段与途径之间的关系的理解。个体所表现的行为取决于在解决当前问题时心智对眼前的情境结构的分析，依赖于对过去经验的利用。格式塔心理学家认为，学习的过程就是顿悟的过程。
2、学习的实质是在主体内部构造完形：完形是一种心理结构，它是在机能上相互联系和相互作用的整体结构，是对事物的关系的认知。学习就是知觉的重新组织，这种知觉经验变化的过程不是渐进的尝试与错误的过程，而是突然顿悟的。之所以产生顿悟，一方面由于分析当前问题情景的整体结构，另一方面由于思维能利用过去经验的痕迹，而且思维本身具有组织力，能够填补情景的缺口或缺陷，因此服从知觉的组织律。
（2）托尔曼的认知—目的说
托尔曼通过三个小白鼠走迷津实验提出了该理论：
①学习是有目的的行为，是期待的获得，而非盲目的
②学习是对“符号—完形”的认识，在头脑中形成一幅“认知地图”
③S与R之间存在中介变量：S—RàS—O—R，O代表机体的内部变化
④潜伏学习的实验认为，外在强化并不是学习产生的必要因素，不强化也可能出现学习
（3）早期认知学习理论的启示
格式塔学习理论强调整体观和知识经验的组织作用，关切知觉和认知过程。这对S-R联结说而言是一种挑战，启迪了后来的认知派学习理论家。
但是将知觉经验的重组归于脑的先验本能，则带有严重的唯心主义和神秘色彩。
2.布鲁纳的认知—发现说
（1）认知学习观
1. 布鲁纳认为学习的实质是主动地将知识类化并形成认知结构。学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构起知识体系。所谓认知结构，即一组相互关联的、非具体的类别，包括了对象和规则两种内容。
2. 学习包含着三个几乎同时发生的过程：新知识的获得、知识的转换和评价，即学生在获得新知识后，运用各种方法将其变成另外的形式以适合新任务并获得更多知识，最后对知识的转换进行检查。
（2）结构教学观
1. 教学的目的在于理解学科的基本结构。知识结构是某一学科的基本概念，它不仅包括掌握一般原理，还包括学习的态度和方法。当学生能掌握一门学科的知识结构，他就能很好地掌握整个学科的具体内容，记忆学科知识促进迁移，提高学习兴趣，促进学生智力和创造力的发展。
2. 为了让学生学习和掌握学科的基本结构，布鲁纳提出了四条基本教学原则：动机原则——内部动机是维持学生学习活动的基本动力；结构原则——教师可以用动作、图像和符号三种形式来呈现知识结构，但必须采用最佳知识结构进行教学；程序原则——教学就是通过一系列有条不紊地陈述一个问题或大量的知识结构，以提高学生对所学知识的掌握、转换和迁移能力；强化原则——教师要适时地给予学生反馈，强化学生的学习。
（3）发现学习法
布鲁纳认为掌握学科知识的最好方法就是发现学习法。所谓发现不只局限于发现人类尚未知晓的事物，还包括用自己头脑亲自获取知识的一切形式。学生在教学过程中 是一个积极的探究者，他们在教师提供的学习情境中，独立探究主动思考并获得知识。
（4）认知表征理论
动作性表征（表演式再现表象）：相当于皮亚杰的感知运动阶段
映像性表征（肖像式再现表象）：前运算阶段早期
符号性表征（象征性再现表象）：前运算阶段后期
更高级认知发展的标记：能在同意时间内注意和考虑到几种不同的事件
3.奥苏伯尔的有意义接受说
（1）强调有意义学习
1. 有意义学习的定义
奥苏伯尔根据学习材料与学习者原有知识的关系，将学习划分为有意义学习和机械学习。所谓有意义学习是指学习者将符号所代表的新知识与其原有认知结构中已有的适当的观念建立起非人为的、实质性联系的过程。非人为联系是指新知识与认知结构中有关观念在某种合理的和逻辑上的联系；实质性的联系是指新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已有意义的符号、概念或命题间的联系。
2. 有意义学习的过程
当学生把教学内容与自己的认知结构联系起来时，有意义学习便发生了。所谓认知结构是指学生现有知识的数量、清晰度和组织结构，由学生眼下能回忆起来的事实、概念、命题和理论等构成。学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的观念。有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的观念的相互作用才得以发生。这种相互作用导致了新旧知识意义的同化。具体存在三种认知同化机制：
①下位关系：新学习的内容类书于学生认知结构中已有的、包摄性较广的观念，奥苏贝尔认为这是最有效的学习方式，有两种形式：
派生类属：新内容可由已有内容直接派生，或仅仅是命题的例证
相关类属：新内容扩展、修饰或限定已有命题，使其精确化
②上位关系：学习了一种可把一系列已有观念类属其下的广义新命题
③组合关系：同级别的内容互相影响，在相似性中寻求共同的模式
3. 有意义学习的类型
有意义学习包括几种类型：表征学习、概念学习、命题学习和高级的发现学习。表征学习是单个符号或一组符号意义的学习；概念学习是掌握事物共同的关键特征的过程，学习者通过概念形成和概念同化来习得概念；命题学习是对概念间关系的学习。
4. 有意义学习的条件
①材料有逻辑意义；②学习者有有意义学习的倾向；③认知结构中需有适当的概念作为固定点
（2）强调接受学习
奥苏伯尔根据学习进行的方式将学习分为接受学习和发现学习，认为学习的主要方式是接受而不是发现。接受学习是学生将以定论的形式呈现的教学内容内化，即将教学内容结合进自己的认知结构，以便将来能够再现或者作其他作用。而发现学习是指学习内容不是以定论方式呈现给学生，而是要求学生把最终结果并入认知结构之前先要从事某些心理活动，如对学习内容进行重排或转换等的学习方式。发现学习只是比接受学习多了“发现”的过程而已。
（3）教学原则
1. 逐渐分化原则：首先应该传授一般的、包摄性广最的概念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化
2. 整合协调原则：对学生认知结构中现有要素重新加以组合，消除混淆，融会贯通。
3. 序列原则：先出现的知识应为后出现的知识提供基础。
4. 巩固原则：在学习新内容之前必须掌握刚学过的内容，确保学生为新的学习做好准备，为新的学习奠定基础。
（4）先行组织者策略
即先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，其抽象、概括和综合水平高于学习任务，且与认知结构中原有观念和学习任务相关，从而为新的学习任务提供观念上的固着点，促进学习的迁移。有比较型组织者和说明式组织者两种。
4.加涅的信息加工学习理论
加涅认为，学习过程可分为若干阶段，每个阶段进行不同的信息加工。
（1）学习的信息加工模型
期望事项
执行控制

环境
反应器
反应发生器
感受器
感觉登记
短时记忆
长时记忆
期望事项：学生期望达到的目标，即学习动机。反馈所以有效，是因为反馈能肯定学生的希望
执行控制：决定过程中信息选择和加工方式及操作策略
（2）学习阶段及教学设计
加涅认为每个学习动作都可以分解成八个阶段：
学习阶段
内部过程
教学事件
1.动机阶段
期望
1激发动机
2告知目标
2.领会阶段
注意-选择性知觉
3指导注意
3.习得阶段
编码-贮存登记
4刺激回忆
5提供指导
4.保持阶段
记忆贮存

5.回忆阶段
提取
6增强保持
6.概括阶段
迁移
7促进迁移
7.作业阶段
反应
8布置作业
提供反馈

（三）学习的建构理论
1.建构主义的思想渊源与理论取向
建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，吸收了布鲁纳、皮亚杰和维果茨基等心理学家的思想，以及认知信息加工的思想，形成了一个学习理论派别。
建构主义学习理论强调学习过程中学习者的主动性、建构性和情境性，并提出了一些新的教学模式，加深了我们对学习的理解，强化了认知心理学在教育实践中的主体地位，并指出了传统教学中教学与现实情境脱离等问题，对教学改革具有重大意义。
然而建构主义学习理论过分强调学习者的主观性，带有唯心主义色彩；强调非结构性的背景知识，否定了传统的系统教学，情境性教学中学生学习到的是直接经验，而学生的学习以间接经验为主，因此也是具有很大局限性的。
2.建构主义学习理论的基本观点
建构主义学习理论的基本观点如下：
（1）知识观
建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了之一，强调知识的动态性。他们认为我们头脑中存储的知识并不是对客观世界的准确表征，具有很强的主观性，是我们在自己经验背景基础上建构起来的一种假设或解释。而学习过程是学习者利用已有经验，与从环境中感受的感觉信息进行相互作用，主动地建构信息意义的生成过程。
（2）学习观
①主动建构性：学生不是被动的信息吸收者，而是意义的主动建构者
②社会互动性：外部信息没有意义，意义是学习者通过新旧知识间的互相作用形成的
③情境性：经验背景的差异导致学生理解的差异，因此沟通与合作在学习中很重要
（3）教学观
①注重以学生为中心进行教学；②注重在实际情境中进行教学；③注重协作学习；④注重提供充分的学习资源
由于知识的动态性和相对性以及学习的建构过程，教学不再是传递客观而确定的现成只是，而是激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以促成知识经验的重新组织、转换和改造。
3.认知建构主义学习理论与应用
个人（认知）建构主义关注的是学习者个体是如何建构某种认知方面（如知识理解、思维机能）的或情感方面（如信念态度、自我概念）的素质的，其基本观点是：学习是一个意义建构的过程。
这种取向的建构主义主要是以皮亚杰的思想为基础发展起来的，与原来的认知学习理论有更大的连续性。
（1）激进建构主义
激进建构主义有两条基本原则：
①知识不是通过感觉或交流而被个体被动接受的，而是由认知主体主动建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用实现的。
②认知的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。
激进建构主义认为真正的学习是发生在主体遇到“适应困难”的时候，只有这时，学习动机才能得到最大限度的激发。所以它反对僵死的、统一的课程目标，强调课程目标的开发性和弹性。它亦反对一味地灌输知识，强调学生积极主动地建构、理解知识，同时还强调情境性教学，反对抽象地接受知识。
（2）生成学习理论
生成过程模式较好地说明了学习的建构过程，即学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性知识而且包括大量非结构性的经验背景。
生成学习过程的前提是：
①人们生成对所知觉事物的意义，总是与他以前的经验相结合，也即理解总是涉及学习者的认知结构
②人脑并不是被动地学习和记录输入的信息，它总是建构对输入信息的解释，主动地选择一些信息，忽视一些信息，并从中得出推论。
（3）认知灵活性理论
建构需要经历一个不断深化的过程。知识的学习不只在于学习者能够背诵多少知识，更主要的是获得知识的质量及是否能把知识灵活地迁移运用到各种相关情景中。教师必须采取有效策略促进高级知识获得，其核心任务是深化学生对知识的理解。
学习阶段
知识领域
教学策略
初级知识获得阶段
某一知识主题的入门阶段，只要求知道一些重要的概念和事实，在测验中只要求他们将所学的东西按原样再现出来
结构良好领域
知识领域的问题比较规则和确定，需要解决的问题可以直接套用相应的法则或公式

传统教学策略比较有效
高级知识获得阶段
把握概念的复杂性，并广泛而灵活地运用到具体情境中
结构不良领域
①概念的复杂性大
②实例与概念间的差异性大
以对知识的深层理解为基础，着眼于知识的综合联系和灵活变通
斯皮罗等人根据对知识建构过程以及高级学习的基本认识提出了随机通达教学。
“随机通达教学”认为对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这种教学避免抽象地谈概念的一般运用，而是将概念具体到一定的实例中，并对具体情境联系起来，每个概念的教学都要涵盖充分的便是，分别说明不同方面的含义。因此学习者可以形成对概念的多角度理解，并与具体情境联系起来，形成背景性经验，有利于学习者针对具体化情境建构指引问题解决的图式。
（4）探究性学习
探究性学习：通过把学习活动设置到有意义的问题情景中，学生不断解决问题发现新问题，并通过跟进性探究来进行持续性的知识建构。其核心思路是以问题为中心，具体包括设计型问题和解释型问题。
跟进性探究：随着理解的深化而不断发现和解决更深层次的问题的过程
4.社会建构主义学习理论与应用
社会建构主义关注学习和知识建构背后的社会文化机制，其基本观点是：学习是一个文化参与过程，学习者通过借助一定的文化支持参与某个学习共同体的时间活动来内化有关知识，掌握有关的工具。
（1）文化内化与活动理论
内化：把存在于社会中的文化变成自己一部分，从而有意识地指导掌握自己的各种心理活动。
维果斯基分析了内化过程中的两种知识的相互作用。
在自己的日常生活、交往和游戏中，学习者形成了大量的个体经验，这可以称作自下而上的知识，它从具体水平向知识的高级水平发展，走向以语言为中介实现的概括。
而在人类社会实践活动所形成的丰富的公共文化知识，在个体的学习中，首先以语言符号的形式出现，由概括向具体经验领域发展，所以可称为自上而下的知识。
列昂捷夫在维果斯基的基础上，进一步强调了活动在内化过程中的关键作用。
人的活动包括外部活动和内部活动，这两种形式是相互联系的。外部活动是内化过程的桥梁，人的心理是在人的活动中发展起来的，因此，活动是人的意识的发生、发展的基础。
（2）情境性认知与学习理论
1、情境性认知和分布式认知理论
布朗等心理学家认为，“情境通过活动来合成知识”，即知识是情境化的，并且在部分程度上它是被所应用的活动、背景和文化的产物。
分布式认知是指认知分布于个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会和时间之中，它强调的是认知现象在认知主体和环境间分布的本质。分布式学习是一种教学模式，它允许指导者、学习者和学习内容分布于不同的非中心位置，使教与学可以独立于时空发生。
2、认知学徒制
认知学徒制主张通过真正的领域活动中获取、发展和使用认知工具来进行领域学习。简言之，就是指经验较少的学习者在专家的指导下参与某种真实性的活动，从而获得与该活动有关的知识技能。
合法边缘参与过程：从最初的打杂开始，逐渐参与更高级的任务，获得高级的机能，从初学者变成专家或者老手，从一个实践共同体的边缘进入到中心，进行核心的参与的过程。
3、情境性教学
首先，强调使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，因此学习内容要选择真实性任务，因此他们主张弱化学科界限，强调学科间的交叉；其次，教学过程与现实的问题解决过程相类似，教师不是将提前准备好的内容教给学生，而是提供问题的原型，指导学生探索，以解决问题；最后，采用融合式测验对教学过程进行评估，因为对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果，或者进行与学习过程一致的情境化评估。
4、抛锚式教学
锚式情境教学的主要意图是将学习活动与某种有意义的大情境挂钩。“锚”是指包含某种问题任务的真实情境。其目的在于使学习者在一个真实、完整的问题情境中，产生学习需要，通过学习者主动学习，在原有的知识基础上尝试理解情境，在教师的引导和学习小组的互动中形成新的理解。
抛锚策略试图创设有趣、真实的背景以激励学习者的积极建构，因此“锚”往往是有情节的故事。
（3）支架式教学
教师引导教学过程的进行，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们的“最近发展区”转化为现实的发展。简言之，就是通过老师的帮助，把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。支架式教学包括预热、探索和独立探索三个环节。

（四）学习的人本理论
1.罗杰斯的学习与教学观
（1）知情统一的教学目标观
罗杰斯认为，情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分，彼此是融为一体的。因此，罗杰斯的教育理想就是要培养“全人”，也就是既用情感的方式也用认知的方式行事的人。而要实现这一理想，就应该“促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人”。
（2）有意义的自由学习观
罗杰斯根据学习的内容将学习划分为认知学习和经验学习；根据学习方式将学习划分为无意义学习和有意义学习。他认为有意义学习不仅仅能增长知识，还与个体的经验融合在一起，影响学习者的态度认知情感行为和生活，使人在态度、认识、情感、一直、行为和个性方面都发生变化。有意义学习等同于经验的学习，而认知的学习只涉及心智，不涉及情感或个人意义，是一种“在颈部以上发生的学习”，与完人无关，因而是一种无意义的学习。
对于有意义学习，罗杰斯认为主要具有四个要素：①个人参与；②自发；③全面发展；④由学生自己进行评价。
罗杰斯认为，人类生而有一种积极向上的倾向，个体天生就有自我实现的需要，追求自我潜能的发挥。学习过程就是求知或学习的潜能自主发挥的过程。按照罗杰斯的说法，人有自主学习的潜能和倾向，人的学习不用督促，不用指导也不用传授，便能自主而自发的进行。
（3）以学生为中心的教学观
罗杰斯认为，学生本身就具有自我实现的倾向，因此教师的作用不是教给学生知识，而是为学生提供尊重、接纳、自由、无外在压力、无讥讽的氛围，让学生自由地探索自己想要的知识。对于具体需要创设哪些条件，罗杰斯认为，首先要使学生面临真正的问题，这些问题是学生自主选择的，并认为是有价值的。其次要让学生选择他自己的学习方式，主动地参与学习过程。
罗杰斯认为，促进学习的心理气氛因素有如心理治疗领域中咨询者对来访者的心理气氛因素，那就是：①真诚一致；②无条件的积极关注；③同理心（共情）。
2.人本主义学习理论的应用
人本主义学习理论对我国教育的启示有：
首先，要尊重学生的需求，每个学生感兴趣的方面是不同的，应该给学生一定的自由去探索感兴趣的方面；
其次，除了只是学习之外，还要重视学生的情感、态度、人格、意志等方面的发展，使学生可以获得全方位成长；
第三，要发挥学生的主观能动性，让学生更多地参与到教学的过程中来，使他们本身具有的积极的潜力得到发挥。
四、学习动机
（一）学习动机的实质及其作用
1.学习动机的含义
学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使学习行为朝向一定目标的一种内在过程或内部心理状态，包括学习需要和学习期望。
2.学习动机的类型
（1）根据学习动机内容的社会意义进行划分
高尚的正确的学习动机的核心是利他主义；
低级的错误