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初中科学课程的尴尬与出路
浙江温岭温中实验学校　林赛霞　林海斌
一、初中科学课程的尴尬

初中科学课程的实验始于1991年9月。上海师大编写的初中《理科》教材于1991年9月开始在上海闵行区的几所学校进行试验，随后又扩大到普陀等区（到2002年止）；浙江省于1991年9月小范围试验，1993至2001年在全省范围内实施初中综合科学课程试验（浙教版《自然科学》，余自强主编）。21世纪初，教育部组织编写了我国第一个初中综合科学课程的课程标准。编写了四本教材，全国小范围试点。2002年秋，上海师大等编写的初中《科学》教材出版，在上海黄浦区等学校进行试验；2004年9月，浙江在全省范围内推广初中科学课程至今（浙教版《科学》，朱清时主编）。

其间，不同地区的科学课程的命运也各不相同。深圳市南山区及其他区的少部分学校于2001年9月开始实验，如今又开始在广东省积极倡导全面推行初中科学课程；河南省6个地市于2002年9月开始实验，但经过几年的实验，却先后都停了；武汉市于2004年9月开设初中科学课程，几年来，在老师、学生、家长中，要求停开的呼声不断。可见，问题不在课程本身。我们经历了《自然科学》和《科学》的教学实践，我们发现，科学课程在实施的过程中的却存在着一些问题，也遇到了一些实际困难。

二、初中科学课程的问题

（一）教材中的问题

1.系统性不强

科学教材某些知识的系统性不强，主要源于两方面原因：其一，教师不习惯螺旋式的编排方式。科学课是几科内容同时出现在一本书中，所有知识点需要分解在六册书中，自然不可能将所有涉及到的知识点都一杆子插到底。所以，科学教材采用的是螺旋式的编排方式。这种编排方式往往把某一个知识分成不同的层次，在不同的章节多次出现，逐步加深。而传统的单科教材大多采用直进式的编排方式，这种编排方式体现了知识的系统性与完整性。教师已经习惯了直进式的编排方式，总感到科学课的编排方式把知识体系分解得支离破碎，教师难以把握知识点之间的内在联系。其二，编者没有研究透知识点间的内在联系。如七年级第一册第二章在对常见动物的教学中，由于前面没有介绍常见动物的形态特征，学生对许多动物的特征当然不会归纳，书上却要求学生依据动物有无脊椎骨、表皮干燥与否、是否具有鳞片等特征进行分类，这就给教学带来一定的困难。

2.整合度不够

科学作为综合理科课程，应尽量跨越学科界限，发挥综合的优势，从而打破学科中心或分科主义的定式，使学生从整体上认识自然。尽管教材的编者作出了比较大的努力，但科际之间的整合明显不够，学科内整合也不强。打开课本，学科与学科之间，章节与章节之间的界限还很分明，各学科之间实质性的渗透比较少，基本上还是各学科知识的大拼盘。其实像化学、生物的很多内容是可以互相渗透、相互融合的。作为综合课，各学科知识之间内在的、逻辑的、本质的联系应是课程综合化的关键和灵魂所在。

3.适切性欠佳

教材内容的编排应依据学生的心理特点、知识基础，符合学生的认知规律。而科学教材中的某些知识已超出了学生的认知水平。如第一册第一章“长度测量”的内容，教材中使用了“科学计数法”，出现了“指数”，而此时七年级数学中还没有学习“科学计数法”，地球的半径到底有多大，学生难以理解；物态变化图像的绘制及理解也超过了学生的认知能力；“月相”、“星图”等天文地理部分的有关内容原本是高中地理的知识，七年级学生理解起来相当困难。

（二）教师中的问题

1.观念滞后

教师课程意识不强，教学观念滞后也是影响课程实施的关键因素。教师总是抱着传统的教育观念，对原有单科课程理念、教学经验的认同和习惯看待科学课，教师个人对课程的态度很大程度上决定了教学效果。当然，当地教育行政部门及学校领导对科学课的认识、支持程度，也在很大程度上影响着科学课的实施。

2.知识不全

科学课涉及物理、化学、生物、天文及生态学、环境科学等方面的知识，对教师的要求比以往任何课的教学都高。现实状况却是，教师原来在大学里都是按专业分科学习的，知识结构比较单一，综合能力不高，实验技能不强。尤其是理、化、生教师对天文地理方面的教学更是感到力不从心。教师备课时不仅需要查阅大量资料，往往还要几科教师集思广益，共同研讨。为了学到真经，有些教师干脆跟班听课，甚至精力疲惫却难以应付。七、八年级科学的内容相对简单，一个教师教还能应付。而九年级的科学，知识面更广，综合性更强，教学的难度也就更大，学校不得不安排几个教师分科合教科学，这显然违背了科学课设置的初衷，所以一些学校和教师认为，与其这样肢解科学，还不如分科教学，发挥自己的专业优势。

3.培训不力

科学作为一门全新的课程，对教师的培训很重要。教育行政部门把培训的任务交给了师范院校或教师进修学校，教师大多参加了培训，但效果不好。首先，参与授课的教师仍以单科培训为主，只能就教学理念、教材体系、课程意识等宏观方面进行粗线条讲解，不能就知识内容、教学方法等具体问题进行深入分析。加之资金不足、时间紧张、人数众多，免不了流于形式。其次，接受培训的教师对培训的重要性认识不足，培训时不能真正坐下来，深入进去，想在培训中解决很多实际问题不大可能。

（三）管理中的问题

1.资源不足

科学教材中出现了很多新知识、新概念，介绍了很多近现代科技成果，如纳米、克隆技术、卫星遥感技术、新型宇宙探测等，部分教师对这些新技术还不是很了解，手中可供查阅参考的资料也不多。教材中还有很多原单科教材中没有的演示实验和探究实验，现有实验室缺少配套的实验设备、仪器。教材中还出现了许多较先进的实验仪器，如光测高温计、辐射温度计、双金属温度计、电子分析天平等，这些仪器教师连见也没有见过，上这样的课心中没底。

2.评价不适

考试成绩怎样评价、中考怎样考、与高考如何接轨等问题，也是教师、领导及家长共同关心的问题。首先，科学课所涉及的知识点比单科教材明显要少，知识层次要求低、难度小。其次，现在的高中是按单科进行教学的，高中课本也是依据初中单科教材的知识体系进行编写的。高考虽然分文科综合、理科综合，但命题仍然是按单科教学的要求设计的。科学课与高中课程是否接轨、是否会影响高考成绩，这也是教育行政部门、学校领导和学生家长比较担心的问题。

三、初中科学课程的出路

（一）以积极的心态看待科学课程

一些学者和教师认为，初中开设科学课会对高中教学带来负面效应，增加了学生的学业负担，在一定程度上违背了教学规律。我们以为，这样的结论过于草率。2004年浙江省科学课实验区首批5000余名毕业生升入高中，综合生与分科生相比，物理和化学的新生摸底考试平均低10分，期中考试平均低2分，期末考试则基本持平。而在全国高考中，浙江省其他学科和往年一样都略低于附近的一个高考大省，唯有“理综”异军突起，高出十几分。这一结果与国外同类实验结果相同。所以，初中综合科学课程对高中考试成绩的影响，我们不能仅看短期的，更应该看长远。而且，科学课的教育价值不能仅仅通过卷面的考试成绩来评判，它对学生科学素养的影响是全面的。

（二）以研究的态度对待现实问题

国际上几十年的实践已经证明，初中阶段开设综合理科比分科理科更具优越性。出现的一些情况只能说明，在课程实施过程中还有诸多问题没有解决好，应该在实践中寻找问题的原因，而不是“一棍子打死”。比如学生在物理、化学、生物三科中，某一科稍好，其他两科较差。这跟初中科学课教师的学科背景有关，如果是物理老师上科学课，物理知识就讲得透，化学、生物就差一些，反之亦然。又如初中综合科学教材与高中分科理科教材在知识衔接方面存在一些问题，科学课教师应注意加强知识衔接的教学。我们认为，用这样的科学态度对待科学课程才是有意义的，因为这样的分析才能找到问题的症结所在，才能有效地推进科学教育的良性发展。