发展心理学-第二讲-发展心理学的理论.doc

第二讲 发展心理学的理论
精神分析学派的心理学发展观
（一）弗洛伊德的心理性欲理论
n 弗洛伊德生平
¨ 出生于犹太人家庭，是一位临床精神科医生，创立了精神分析学派
¨ 心理学史书中被引注最多的人物
¨ 影响深远的理论家，在文史哲、艺术、宗教、法律、医学、社会学领域均有深远的影响力
¨ 才华出众，多次获诺贝尔文学奖提名
n 1. 弗的心理性欲理论的概览
¨ 他通过分析有情绪困扰的病人的生活史，对早期盛行的人性观提出挑战，认为人类主要是被意识不到的动机和冲突所驱动，早期经验塑造了人格。
¨ 人的发展是一个冲突的过程：作为一个生物体，人具有基本的性和攻击的本能，这些本能是需要被满足的，但这些动机在社会规范中是不受欢迎和必须被限制的。父母对儿童出生后头几年中这些性和攻击欲望的控制在儿童行为和个性发展中起着重要作用。
n 2. 人格的三种成分
n 本我(Id)：生来就有，其作用主要是满足先天的生物本能，而且必须立即满足。（快乐原则）
n 自我(ego)：人格的意识和理性部分，反映了知觉、学习、记忆和推理等儿童正在发展的能力，其作用是运用现实手段满足本能需要。随着自我的成熟，儿童逐渐能够较好地控制非理性的本我，运用现实手段来满足需要。（现实原则）
n 超我(superego)：良心所在的位置，是一个内部审查官，它要求自我运用社会可以接受的手段满足社会所不允许的本我冲动。（道德原则）
n 人格的这三种成分在心理性欲的五个阶段中发展并逐渐整合，人格的这三种成分不可避免会发生冲突，在成熟的、健康的人格中，三种成分保持动态平衡：本我表达基本需要，自我约束本我的冲动，以便有足够的时间去寻找现实的手段来满足这些需要，超我决定自我解决问题的策略在道德上是否可接受。
n 3. 心理发展的五个阶段（性心理发展的五个阶段）
¨ 弗认为“性”的意义很宽泛。性驱力（ libido 里比多 ）指原始性欲，一切与生命保存有关的本能。里比多决定人格发展，生命初期一切部位的节律活动可获满足，随后里比多集中到某个部位，然后向另一部位转移，由一个部位向另一部位转移就是发展。
¨ 弗认为，随着性本能的成熟，性驱力的聚集区域从身体的一个部分流到另一个部分，每一次转变都意味着进入了性心理发展的一个新阶段。由此提出划分心理发展阶段的标准。
（1）口唇期（oral stage）
¨ 年龄段：0－1岁
¨ 性活动方式：吮吸、吞咽、咀嚼、啃咬
¨ 喂养者的行为与儿童的需要不一致，Libido固着或倒退产生的危害：产生口腔型人格
n 吸吮、哺乳、哭叫过多——依赖、爱纠缠人格；
n 口欲满足差——紧张、不信任人格；
n 成人后的自恋、贪心及抽烟酗酒等行为。
（2）肛门期（anal stage）
¨ 年龄段：1－3岁
¨ 性活动方式：排泄、保留
¨ 大小便训练可能引起父母与儿童间的冲突，Libido固着或倒退产生的危害：产生肛门型人格
n 排泄过多——排泄人格，邋遢、浪费、无条理、放肆；
n 保留过多——便秘人格，过分干净、注意细节、小气、固执。
（3）前生殖器期（phallic stage）
¨ 年龄段：3－6岁
¨ 性活动方式：恋母或恋父情结、玩弄生殖器
¨ 通常会因为超我而压抑这时期的冲动
¨ Libido固着或倒退产生的危害：生殖器人格
n 性别认同障碍
n 恋母情结或恋父情结
（4）潜伏期（latent stage）
¨ 年龄段：6－11岁
¨ 性活动方式：相对平静。学校生活，性冲动转移至学习和游戏中；自我和超我不断发展
（5）生殖期（genital stage）
¨ 年龄段：11岁左右以后
¨ 性活动方式：手淫、性交、情感
¨ 行为描述
n 青春期的到来唤醒了性冲动，个体学会以社会可以接受的方式表达这种冲动。
n 4. 对弗洛伊德理论的评价
¨ 关于无意识动机的论述；
¨ 关注早期经验对个体发展的影响；
¨ 将个体发展的基本动力归结为性的本能，并且使用性的发展作为划分心理发展阶段的标准；
¨ 弗的性心理发展的阶段论很难得到证据支持，观点来自于对一小部分有情绪障碍的病人的研究。
（二）埃里克森的心理社会发展观
埃里克森生平

埃里克森的心理社会发展观
1. 艾的心理社会发展观概览
§ 人的一生是一个生命周期，可划分为8个阶段。这些阶段依照渐成原则进行，以不变的序列展开，在不同的文化中普遍存在
§ 这些阶段由遗传决定。但每个阶段能否渡过，则由社会环境决定，不同文化出现时间不一致
§ 每个阶段都由一对冲突或两极对立所组成，并形成危机。危机解决，人格健全发展，危机不解决，形成消极人格品质
2. 人格发展的八个阶段：
(1)婴儿期： 0-1岁
§ 阶段：信任(trust)——不信任(mistrust)
§ 事件：他人的照顾
§ 发展结果：希望品质——恐惧
§ 主要影响者：照顾者
§ 影响者的行为：慈爱——拒绝
(2)儿童早期： 1-3岁
§ 阶段：自主(autonomy)——羞怯(shame)
§ 事件：独立行走，自己吃饭、穿衣，亲子冲突出现
§ 发展结果：意志品质——自我疑虑
§ 主要影响者：父母
§ 影响者的行为：理智、忍耐——溺爱、不公正体罚
(3)学前期： 3-6岁
§ 阶段：主动(initiative)——内疚(guilt)
§ 事件：游戏、自发活动、学习成人做事
§ 发展结果：目标（方向）价值——无价值感
§ 主要影响者：家庭
§ 影响者的行为：鼓励——讥笑
(4)学龄期： 6-12岁
§ 阶段：勤奋(industry)——自卑(inferiority)
§ 事件：学习活动、同伴比较
§ 发展结果：能力——无能
§ 主要影响者：老师、同伴
§ 影响者的行为：爱的关注与鼓励——漠不关心与讥笑
(5)青年期： 12-20岁
§ 阶段：认同(identity)——混乱(role confusion)
§ 事件：生活、社会职业、成熟
§ 发展结果：忠诚、专一——不确定
§ 主要影响者：社区同伴
(6)成年早期： 20-25岁
§ 阶段：亲密(intimacy)——孤独(isolation)
§ 事件：建立亲密关系、恋爱
§ 发展结果：爱——两性关系混乱
§ 主要影响者：爱人、配偶、朋友
§ 主要影响者行为：共鸣、信任、共同规则
(7)成年中期： 25－50岁
§ 阶段：繁殖(generative)——停滞(stagnation)
§ 事件：工作创造、顾家、养子、对下一代指导
§ 发展结果：关心——自私
§ 主要影响者：配偶、孩子、社会规范
(8)成年晚期： 50岁以后
§ 阶段：完善(integrity)——失望(despair)
§ 事件：回忆
§ 发展结果：智慧——无意义感
§ 主要影响者：配偶、孩子
3. 对埃里克森理论的评价
¨ 修正了弗洛伊德只强调生物的性因素的人格结构说，强调社会和教育在人格发展中的作用
¨ 发展阶段涵盖了人一生的发展 ，更加完整和具有现实性；对于发展危机的描述可以被人们观察和预测
¨ 重视家庭和社会对儿童和青少年的教育作用，各阶段的发展任务对教育具有启示
¨ 该理论仅仅对人类的社会性和情绪发展有真实的描述，但没有揭示发展的动因（如什么样的经验才能成功解决心理社会冲突，前一段的发展结果如何影响下一阶段的发展）
n 4. 埃里克森观点与弗洛伊德观点的区别
¨ 考虑生物学、人种学的影响，但不是很强调性驱力，更强调文化和社会的影响
¨ 强调儿童是适应环境的积极的、好奇的探索者，而不是生物本能的奴隶
¨ 发展的年龄段扩展到人的一生，而不是限于青春期之前
行为主义的心理发展观
（一）华生的行为主义发展观
n 华生行为主义的基本假设：
¨ 有关人类发展的结果应该以可以观察的外显行为为基础，而不是以不可观察的无意识动机或认知过程的内省为基础。S——R（刺激与反应）之间的良好联结是人类发展的基石。
n 华生行为主义发展观的概览：
¨ 发展是由个体独特的环境所塑造的行为改变的连续过程，而且个体间的差异很大；认为儿童是按照生物成熟所决定的一系列不同阶段而发展的观点是错误的。
（一）华生的行为主义发展观
1. 动作流学说（Theory of activity stream）——用于解释人的任何复杂行为是怎样产生的
¨ 人的一切复杂的行为都是在简单反应的基础上发展而来，行为的形成就像一条河流发源，开始极为简单，以后分支逐渐增多，内容日益复杂。人的全部行为是从受精卵开始，在非习得动作基础上经过条件作用而形成各种复杂动作系统。
¨ 人的行为模式完全是由其所处的环境塑造的，全部行为上的差异都可以从个体身体结构上和早期教育上的不同予以说明。
¨ 塑造行为的模式：条件的作用
2. 条件性情绪反应（条件性阻抑）理论——用于解释情绪的习得过程（以条件刺激作用于正在进行某种操作活动的实验动物）
¨ 情绪是一种涉及到整个身体机制（特别是内脏和腺体系统）深刻变化的遗传模式反应。
n 所谓模式反应，指反应的各个细节表现出一定的经常性、规律性，以及每当激动的刺激出现时，几乎总是依同样的相继次序发生的反应。
人的三种基本情绪：惧、怒、爱
¨ 惧——引发条件：响声或失去支持
模式反应：短暂的呼吸停顿，整个身体惊起，哭泣， 明显的内脏反应
¨ 怒——引发条件：抓握或制止
模式反应：张嘴哭，长时屏住呼吸，循环系统变化，内脏变化
¨ 爱——引发条件：皮肤抚摸
¨ 模式反应：微笑、呼吸变化、大笑出声、内脏变化（对于成年人，还会有一些性器官方面的变化）
n 基本情绪的S－R是复杂情绪的S－R习惯模式的起点，通过条件反射和迁移，基本情绪可以发展为复杂情绪
n “小艾伯特(Little Alber)”实验
3. 环境决定论
华生提出“在心理学中再不需要本能的概念”
¨ 行为发生的公式为S－R，从刺激可以预测反应，从反应可以追溯刺激。行为的反应由刺激引起，刺激来自于客观而不是遗传，因此行为不可能取决于遗传
¨ 生理上的遗传并不导致机能上的遗传，由遗传而来的构造，未来形式如何，要取决于所处的环境
¨ 心理学的研究目的是控制行为，而遗传是不能控制的。所以遗传的作用越小，控制行为的可能性就越大。
4. 教育万能论
¨ 个体出生时构造不同，但只是一些简单的反应。复杂的反应完全来自环境，尤其是早期训练。
¨ 学习的基础是条件反射，其决定条件是外部刺激，而外部刺激可以控制，所以任何行为都可以通过学习来获得。
5. 对华生理论的评价
¨ 理论都非常简洁，并且可以通过实验证明
¨ 环境决定论为儿童教育提供了丰富的信息、打下了良好的理论基础
¨ 过分夸大环境与教育的作用
¨ 否定了儿童的主动性、能动性和创造性
¨ 实验室实验的局限性
（二）斯金纳的行为主义发展观
斯金纳生平
§ 美国心理学家，新行为主义中极端行为主义的代表，操作条件反射学习理论的建构者，也是力图将心理科学在实际生活中推展应用的心理学家
§ 幼时家庭环境好，爱好读书，青少年时期看到一次鸽子表演，激发对动物学习实验的兴趣
§ 著作等身，多项儿童行为发展的理论和实践课题
n 1. 操作性行为的思想体系
¨ 斯金纳将行为区分为应答行为和操作行为
n 应答行为（反应性行为/引发行为/S型行为）：刺激—>反应
n 操作行为：不是由刺激引发，行为的发生是随机的，强化物的
作用是提高了能够得到强化的那种行为的频率 （产生的件
——操作和强化）
操作和强化
¨ 经典（S型）条件作用
n 非条件刺激—>反应（食物 分泌唾液）
n 条件刺激与非条件刺激的结合—>反应（食物、铃声 分泌唾液）
n 条件刺激—> 反应（铃声 分泌唾液）
¨ 操作性条件反射
n 一系列行为—>强化物—>受到强化的行为的增加反应频率
2. 行为的强化控制原理
¨ 强化是塑造行为的基础
¨ 得不到强化的行为易于消退
¨ 练习是提供重复强化的机会，只练习不强化不
能巩固和发展行为
¨ 及时强化
n 强化的种类
¨ 正强化（积极强化/阳性强化）：由于一个刺激的加入而增加了一个操作反应发生的概率的作用（给予奖励或食物）
¨ 负强化（消极强化/阴性强化）：由于一个厌恶刺激的排除（减少）而增加了一个操作反应发生的概率的作用（取消电击）
n 强化与惩罚的区别
¨ 对行为发生概率的不同期望
n 强化的方式
¨ 连续强化：有机体的每一次行为都受到强化
¨ 间歇强化：有机体的行为被间歇性的强化
o 定时强化（固定时距）
o 不定时强化（变化时距）
ü 定次强化（固定比率）（两次强化之间要求固定的反应次数）
ü 不定次强化（变化比率）
n 强化与消退
¨ 消退：当一个已经条件化而增强的操作性活动发生之后，强化物不再伴随，反应发生的频率就会逐渐降低。
¨ 消退不是骤然发生，强化量大，间歇强化更不易消退
3. 强化原理的应用
¨ 程序教学
¨ 行为塑造
¨ 行为矫正（塑造法、消退法、厌恶疗法）
n 强化技巧
¨ 强化物的选择
§ 强化时间和强化间隔
必要时使用惩罚
4. 对斯金纳观点的评价
（三）班杜拉的认知社会学习理论
1. 观察学习理论
§ 观察学习：指通过观察他人（榜样）所表现的行为及其结果而进行学习，获得新行为的过程。
§ 不需直接作出反应，不需亲自体验强化
§ 强化可以分为直接强化、替代强化和自我强化
§ 班杜拉从实证研究中获得的支持
§ 观察学习的过程：
(1)注意：示范活动特点，榜样的特征，社会结构因素等
(2)保持：示范信息的编码，认知加工，表象成言语信息
(3)动作复现：记忆向行为转变，把原先的行为组合成新的反应模式，概念匹配，动作技巧和体力保证
(4)动机：外部强化、替代强化、自我强化等引起的动作作用
2. 社会学习在社会化过程中的作用（班杜拉研究的社会化目标）
§ 攻击性（观看男性成人攻击玩偶并获得不同对待的电影——观看有助于学习，惩罚阻碍行为）
§ 性别角色的获得
§ 自我强化（观看滚木球榜样的奖励与自我批评）
§ 亲社会行为（分享、帮助、合作和利他主义，观看滚木球获奖并捐赠“贫苦儿童基金会”）
3. 相互决定论模型
§ 班认为在环境、行为及人的主体因素三者之间，有两两相互决定的关系，从而构成个体的机能活动的三元交互决定系统。人的各种表现，是此系统三个因素交互作用的产物。
§ 个体(P)：认知能力、身体特征、信念和态度
§ 行为(B)：动作反应、言语反应、社会交往
§ 环境(E)：物理环境、家庭和朋友、其他社会因素
4. 自我效能感（所报的信念）
§ 个体对自己的行为能力及行为能否产生预期结果所抱的信念（主要来源于个体的成败经验、替代经验、言语劝导以及面对某任务时的身心状态）。班杜拉社会认知理论中提出的一个概念，属于自我系统的一部分。
5. 对班杜拉理论的评价
§ 严格，可检验
§ 班杜拉与前期行为主义者的不同：
Ø 只研究人的行为，不研究动物的行为，强调观察学习；
Ø 在解释人的行为时不仅重视其外显行为，而且更重视其内在认知因素；
Ø 除研究个体行为，更研究个体在团体情境中的社会行为
§ 对发展中的个别差异问题解释过于简单，忽视了生物因素的重要影响
§ 偏重人的行为研究，对认知因素讨论不够
§ 对实验室研究结果的推论性有一定质疑
关于认知发展的理论
（一）维果斯基的“文化－历史发展理论”
维果斯基生平（1896-1934）
§ 20世纪前苏联心理学家和教育学家，发展心理学思想中社会文化历史学派的创始人
§ 生于前苏联白俄罗斯东部戈梅利市一个富裕的犹太家庭
§ 18岁进莫斯科大学学医，但自己对艺术和哲学感兴趣，入学后不久改学法律
§ 大学期间博览群书接触心理学，28岁受邀至莫斯科实验心理研究所工作
§ 29岁递交博士论文《艺术心理学》
§ 38岁患病去世，之后有一批追随者继续他的研究，形成“维列鲁”学派
§ 去世后出版《思维与语言》
1. 认知发展的社会文化历史观
n 两种工具观
¨ 物质生产的工具（工具生产中凝结着社会文化知识经验，使人的心理发展不再受生物进化规律制约，而受社会历史发展规律制约）
¨ 精神生产的工具（即语言符号，生产工具和语言符号使间接的心理活动产生发展，前者引起客体变化，后者影响人的行为，控制自然和控制行为是相互联系的）
n 两种心理机能
¨ 低级心理机能（生物进化的结果）
¨ 高级心理机能（历史发展的结果，以语言符号为中介）
n 发展的实质
Ø 一个人的心理发展是在环境与教育影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能的转化过程；心理发展过程是一个质变过程。
Ø 心理机能由低级向高级发展的标志
¨ 心理活动的随意机能（主动、随意、自觉、有目的）
¨ 心理活动的抽象概括机能（主要是抽象逻辑思维）
¨ 形成以符号或词为中介的心理结构（3岁前知觉和直观思维，学龄前期记忆，学龄期逻辑记忆和抽象思维）
¨ 心理活动的个性化（意识的发展不仅是个别机能的发展，更是个性和整个意识的增长）
Ø 心理机能由低级向高级发展的原因
§ 起源于社会文化－历史的发展
§ 个体通过掌握语言、符号这一中介环节，在低级心理机能的基础上形成新的高级心理机能
§ 高级心理机能不断内化的结果
2. 语言的认知发展功能
n 语言的两大功能
¨ 在文化传承中将成人的生活经验和思维，解决问题的方法传递给儿童
¨ 儿童以语言为工具，用于适应环境和解决问题，从而促进认知发展
Ø 语言具有促进儿童认知发展的功能
n 学前儿童的自我中心言语（语法结构与成人的简单语法相似，多以单一事项为主，目的不是提供信息、提问或交往，常忽略他人的反应和意见）
¨ 具有自己对自己沟通的意义
¨ 自我中心言语随年龄增长而减少，但并未完全消退
¨ 自我中心言语是调和其思想与行动从而促进认知发展的重要因素
3. 教学与发展的关系——心理发展离开教学将无法实现
n 最近发展区
¨ 什么是最近发展区（zone of proximal development, between existed developmental level and level of problem-solving）
¨ 教学启示：教学设计应充分发掘潜力，促进发展
n 教学应走在发展的前面
¨ 教学“可以定义为人为的发展”，教学决定智力的发展
¨ 教学启示：教师对学生学习准备性的把握
n 学习最佳期（optimal period）（正在开始但尚未形成）
4.内化理论
外部动作“内化”为智力活动。
5. 对维果斯基理论的评价
强调社会文化对认知发展的作用
阐述了语言发展与思维发展之间的关系
探讨的教学与发展的关系问题对教育实践有指导意
义
（二）皮亚杰的认知发展观
皮亚杰生平
§ 20世纪瑞士著名心理学家，发生认识论的创始人，认知发展阶段论的建构者
§ 自幼聪颖，发表了很多动物方面的论文，兴趣在纯生物学方面
§ 博士毕业后受教父建议，找到自己方向：从哲学的宏观取向提出问题，采科学的微观取向寻求答案
24岁，结识西蒙，在比奈心理实验中心工作的经历
§ 40岁，获哈佛大学荣誉博士学位，思想被美国接受
§ 73岁，APA颁赠其科学杰出贡献奖
皮亚杰提出了第一个重要的认知发展理论，
回答了其后的认知心理学试图回答的问题。其
后许多心理学家的不满，也是出于对皮亚杰观
点的修正。
主要贡献：
⑴提出了完整的认知发展理论；
⑵描绘从出生到青年初期的认知发展路线；
⑶用数理逻辑刻画逻辑思维发展；
⑷构造发生认识论的理论框架；
⑸创造了研究儿童认知发展的独特的方法。
皮亚杰理论的基本假设
一、认知发展的内在主动性
n 智力发展的根本动力存在于儿童自身，这种发展的主动性是个体智力结构固有的性质
n 智力发展是外部影响与和自身主动探索的产物
n 个体本身决定自身智力发展的方向和水平
n 兴趣是内在主动性的重要表现
二、认知发展是心理结构的改进和转换
n 结构（图式）指功能结构
n 结构（图式）具有整体、转换和自调三个特性
n 特定的图式对应相应水平的任务
n 成熟时促进认知结构的变化和转换的重要因素
三、认知发展是建构过程
n 主体对现实的认识经主体认知结构的加工而获得
n 主体依据已有的图式对信息加工的过程是建构过程
n 建构是在有差别的基础上（知识经验与手段）形成有差别的认识
四、认知发展具有阶段性
n 认识发展经历感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段
n 不同阶段的认知具有不同的质的特点
n 阶段具有非连续性
n 同一发展阶段内，各种认知能力的发展水平是平衡的
n 阶段发展的顺序不变
n 阶段性代表着发展的年龄特征
皮亚杰的认知发展阶段理（1）——阶段划分与特点
一、感知运动阶段（出生-2岁，6个亚阶段）：
通过感知运动图式与外界发生相互作用，智力发
展体现在从反射行为向信号功能的过度。
n 联系反射阶段（0-1个月）
具有很多先天性无条件反射能力（吮吸、抓
握、注视物体边缘、转头朝向有声音的地方），
可以调整自己的反应，以更具适应性（吮吸不同
物体的反应开始分化）。
n 初级循环反应阶段（2-4个月）
初始动作对环境产生影响，这种影响导致下一
个动作发生，将分离的反射行为整合（用嘴吮吸
手中抓握的物体），因满意而重复。
局限：无差别重复、尝试、以自身为中心。
n 二级循环反应阶段（5-8个月）
对超出自己身体以外的行为结果发生兴趣（挤
压小鸭子发出嘎嘎声），对动作与结果之间因果
关系的有了初步了解（但不存在计划性）。
n 二级反应协调阶段（9-12个月）
为了达到简单目的将两种或两种以上的动作协
调起来，做出有计划的反应（用一只手提起坐
垫，再用另一只手抓取放在坐垫下面的有趣的玩
具）。
代表早期目的指向行为的形成和真正的目的解
决。
说明已经获得“客体永久性”的概念，是感知运
动阶段质的飞跃。
n 三级循环反应阶段（13-18个月）
积极作用于客体，试图创造出新的问题解决方
法，或再现有趣的结果（采用不同的方法让小鸭
子嘎嘎叫）。
n 符号问题解决阶段（19-24个月）
能将自己的行为图式内化为心里符号或表像，
以此指导后来的行为，标志：不用明显的外部尝
试动作就能解决问题，延迟模仿（实际出现时间
更早）能力的产生（朗瑞特够面包——不是试
误）。
n 感知运动阶段的主要图式（或表征经验的方法）
运用感觉和动作探索来获取对环境的基本理解。出生时仅有对环境的先天反射；在本阶段末，有了复杂的感知动作协调能力。
n 主要发展
或得对“自我” 和“他人”的初步理解，建立了永久客体性，并开始把行为图式内化，生成意象和心理图式。
二、前运算阶段（2-7岁，2个亚阶段）
开始使用大量的心理符号（词汇和表象）来表
征所遇到的事物和事件。称为前运算，是因为，
皮亚杰认为学前儿童还未获得逻辑思维的运算图
式。
n 前概念期（2-4岁）
出现符号功能（用某一事物代表或表征其他事物，如
，词汇或物体）。个体能够使用词汇和表象表征经验，
因此可以重建过去的经验，并对不在眼前的事物进行比
较思考。从符号的角度考虑，3岁儿童和21岁的成人是
相同的。前概念期的另一个重要特征是象征性游戏。
¨ 前概念期（或前运算期）的最大缺陷是自我中
心（三座山实验）
直觉期（4-7岁）
对事物的理解在很大程度上仍以实物最显著的知
觉特征为基础（6-7岁才达到液体、体积和数目守
恒）
皮亚杰认为，前运算阶段的儿童还不具备守恒能
力，缺乏可逆性。
n 主要特点
¨ 早期信号功能
表象符号——延迟模仿
语言符号（语言符号可以分为象征和符号，象征
是具有浓重个人色彩的特殊标志，符号是用于人
际交往的约定俗成的标记）——前运算阶段儿童
主要使用象征表征世界，随着年龄增长逐渐增加
使用符号表征世界
¨ 自我中心性
¨ 感知局限性——专注突出的知觉特点和静止状态
实验
材料：两辆向前运动的火车
任务：判断哪辆走得时间长
结果：专注停车地点，忽略其他因素
n 前运算阶段主要图式（或表征经验的方法）
利用符号系统表征和理解环境信息，按照客体和
事物外在的表现来反应。思维是自我中心的。
n 主要发展
通过活动增强想象力，逐渐认识到别人对事物的
反应不总是与自己的相同。
三、具体运算阶段（7-11岁）
思维已经具有明显的符号性和逻辑性，获得认知操作能力，以及对客观事物和经验进行逻辑思考的能力。但是，在很大程度上局限于具体的事物以及过去的经验，缺乏抽象性。
n 最大收获——具有了心理操作能力，可以认识、表征和反映内外部世界，是认知活动更深刻、灵活和广泛。
n 可以进行关系推理（A比B高，B比C高，则…）
n 具备可逆性
n 获得去中心性
n 具备完成守恒任务的能力
¨ 液体、体积和数目守恒
完成守恒任务需具备的心理操作能力：
1、自如转换构成方式；
2、找到对应关系；
3、不盲目相信自己，找到合理依据。
n 具体运算阶段主要图式（或表征经验的方
法）
获得并运用认知运算（这种心理活动是逻辑思维
的成分）
n 主要发展
不再被事物的表面所蒙蔽。通过认知运算，能够
理解客体的基本属性和联系，通过他人的行为和情
景，推断他人动机的能力增强。
四、形式运算阶段（11、12-15岁）
n 思维特点——设定和检验假设，监控和内省自己的思维活动（对操作的操作），思维具有抽象性，开始思考抽象问题。智力水平基本趋于成熟。
而具体运算思维的局限在于：只能把运算模式应用到真是的或可以想象得到的事物、情景或事件上。
n 形式运算的标志是演绎推理（从一般到特殊），不局限于思考先前得到的事实，而是生成假设，即“可能是什么”。
n 能进行归纳推理（从特殊到一般）
n 形式运算阶段主要图式（或表征经验的方
法）
通过对运算的操作（对思维本身的思维） ，认知
运算得到重组，思维是系统和抽象的。
n 主要发展
思维不再局限于具体的和可观察的事物，喜欢做
假象推断，因此变得相当理想主义，这种系统的演
绎的思维可以使他们考虑问题的各种解决方案并正
确作答。
皮亚杰的认知发展阶段理（2）——阶段的联系与转换
一、心理运算（操作,operation）的特性
操作指特殊的认知结构模型，具有4个特征：
¨ 操作具有心理意义，能够使用符号，但不包括前运算阶段；
¨ 操作由物理动作内化而来，如点数物体；
¨ 操作的特点服从于组织系统，操作之间存在联系，表现一致；
¨ 操作具有可逆（逆运算）和互补（对两个以上维度之间的关系进行互补解释）的逻辑特点。
二、前运算向具体运算的转换
n 守恒（事物的形式发生变化时实质不变）任务——反应个体的理性认识水平
¨ 守恒的形式：长度、数量、液体、重量、体积、面积
¨ 液体守恒
n 5岁儿童
n 高杯水多；追问后坚持或改为低杯多
n 原因：没形成可逆性和互补性
n 8岁儿童达到守恒
n 守恒试验体现的个体发展特点
¨ 直觉性思维
¨ 主体感受矛盾（过渡阶段）（不可解释的现象）
¨ 自然成熟（守恒儿童不认为自己曾有过不守恒时的想法）
n 守恒发展的三个阶段
¨ 不能形成守恒性认识（前运算阶段直觉性思维，单一唯独）
¨ 反应不稳定（前运算与具体运算之间，意识到两个维度，但不能同时考虑，认识随条件变化摇摆）
¨ 守恒（具体运算阶段，可逆、互补）
三、具体运算向形式运算转换
n 假设—演绎推理（形式运算的最核心形式，指在假设的情况下，从一般性原理推出在特殊情况下的结论的一种演绎方法，如抽象事物的思想观点、代数思维）
n 归纳推理（由一系列具体事实概括出一般性原理）
¨ 钟摆问题
n 任务：检验重量、提起高度、摆绳力量和长度中何种因素决定钟摆摆动速度
n 每种因素有不同级别，正确答案为摆绳长度
n 正确途径：1、提出假设（具体运算和形式运算儿童无差别）；2、对假设进行系统检验（应在检验过程中保证其他因素不变，但具体运算儿童不能保证，形式运算儿童可以）
n 反省思维（thinking about thinking）（对自身思维的检验，形式运算特有）
n 自我中心性（形式运算阶段重新出现）
¨ 主观性思想
¨ 误认为别人关注自己，心里紧张
¨ 高度的自我意识制造“个人神话”
皮亚杰的认知发展机制
皮亚杰的认知发展理论的核心：
n 儿童的认知发展是通过动作所获得的对客体的适应而实现的；
n 适应的本质是主体取得自身与环境之间的平衡；
n 达到平衡的途径是同化和顺应；
n 在同化和顺应过程中，主体的认知操作获得系统化的发展
一、同化与顺应
n 同化——主体将外界信息直接纳入现有的认知结构中，形成有意义的表征（对信息调整转换，可能曲解，如1岁儿童看到玩具狗）
n 顺应——主题调节认知结构，与外界信息相适应
n 同化与顺应相互联系与依存（游戏与模仿）
二、平衡（个体保持认知结构处于稳定状态的
内在倾向性，是潜藏于个体发展背后的一种动
力因素）
三、认知发展的机制
当新的信息导致不平衡时，儿童通过3种途
径克服这种不平衡：
1、忽略；2、同化、3、顺应
儿童的认知能力在平衡 不平衡 平衡的运
动中获得发展。
四、认知能力的组织化发展
主体的每一个认知操作与其它认知操作相联
系，分散的认知操作逐渐整合，形成有组织的
状态，如，儿童分离动作的整合。
同化、顺应、平衡、适应、组织化的过程及
相互间的作用，构成儿童认知发展的内在机制。
争论
皮亚杰之后的验证研究，多数支持了其提
出的发展阶段特征
对于皮亚杰理论的质疑，主要集中于⑴任
务难度的适当性、⑵认知发展是否可加速和⑶
发展的实质与和谐性3个方面
一、任务难度的适当性
提出异议者认为，儿童不能表现出相应的能
力是因为任务与儿童的实际生活经验脱节或者
难度过高。
争论
n 对“自我中心”思维特点的再认识
皮亚杰——三座山实验（8岁达到）
弗拉维尔等提出视觉观点采择能力两级水平发展的观点——第一级水平：认识到，别人能看到的东西自己并不一定也能同样看到，双面猫狗图片实验，2.5岁达到；第二级水平：认识到，虽然自己在和别人看同一样东西，但产生的视觉形象不一定相同，判断哪张备选图片与实验者看到的相一致（熟悉图片），4-5岁以上达到
争论
n 对时间概念的再认识
皮亚杰——前运算阶段儿童只将注意集中在较为显著的知觉特征上，忽略其他特征；要求判断在两条平行轨道上的两辆玩具车的行驶时间长短（儿童认为停得较远的走得时间长，忽略出发时间和所用全部时间）
利文——变成两条环形轨道（许多前运算阶段儿童回答困难，研究者认为，这表明儿童已经知道仅从停止位置考虑是不够的，而并非皮亚杰所说的“感知局限性”）
n 扩大认知任务的范围
格尔曼等发现，前运算阶段儿童能准确数数、了解加减法的作用、了解简单数的序列；因此认为，不能仅以是否达到数字守恒来衡量其基本数字的能力。
二、认知发展可否被加速
提出异议者不同意皮亚杰儿童认知能力发展是
自然成熟的结果且与教育、训练没有直接关系的
观点。
n 守恒能力的训练
有研究显示，经过训练4岁儿童可以达到各种
守恒，年龄越大训练效果越明显；守恒训练效果
试验的验证率达到76%，少数实验显示出迁移效
果（Field,1987）。
各种形式的指导学习的效果比皮亚杰所倡导的
发现学习的效果要好；有研究表明，只有儿童处
在非守恒与守恒两个阶段之间时，发现学习才更
有效。
选择注意纬度的训练可以促进儿童达到守恒
（将注意力放在适当的维度上, Gelman,1969）
——被试，不守恒5岁儿童；材料，一组3条线段
〈其中两条等长〉和一组3组小球〈其中两组数
目相等〉；训练方式，向被试呈现不同的摆放形
式，要求选出相同的材料并及时反馈，2-3周。
结果：控制组达到守恒能力为7.5%，实验组
95%-96%，实验组半数以上出现到液体守恒和
质量守恒的迁移。表明，守恒能力可经训练获
得，正确选择分析维度是获得守恒的关键，训
练成功的结果可以迁移。
n 传递推理能力的训练
传递推理：根据某两个事物与其他一些事物
的关系，推导出这两个事物本身之间的某种关
系的思维过程（因为A﹥B, B ﹥ C, 所以A ﹥
C）。
皮亚杰认为，7-8岁以上儿童才能完成传递推
理任务。
有研究者认为，儿童不能完成传递推理任务
是因为不能很好地记住前提，并就此展开训练。
实验：材料，两两一组不同颜色的小棍；任
务，呈现给被试并要求回答哪根较长，之后要
求回忆每组辨认结果，最后要求说出未在同一
组出现的两个小棍的长短；结果，4岁儿童能完
成这个传递任务。
也有些研究者认为，这种情况是儿童在头脑
中进行表象对比的结果。但有人认为，这表现
出使用策略的多样性，而且使用关系序列表象
实际操作的能力是皮亚杰认为7-8岁以后的能力。
三、认知发展的实质与和谐性
n 认知发展变化的实质
皮亚杰更强调非连续性；
希格了认为，从长远看是非连续性的，从近
期看是连续性的；
哈里斯（Harris,1983）认为，认知的发展是
逐渐增长的。
我们认为，儿童认知的发展体现了经验的逐渐
积累导致的实质表现的突然出现的过程，因此，
既包含非连续性，也包含连续性。
n 认知能力发展的和谐性
皮亚杰强调认知发展的和谐性，同时也承认
存在水平差异，但未就后者作出解释。
事实是，许多儿童6岁达到数量守恒，8岁达
到质量守恒，10岁达到重量守恒。
弗拉维尔（Flavell,1982）认为，关于和谐性
应考虑对象（个体）、活动（熟悉程度）和时
间（在刚开始掌握某种推理一致，发展一段时
间后表现出更多差异性，这与个人的经验范围
和智力特点有关）3个要素。
（三）信息加工观
信息加工观关注认知变化而不是发展阶段。
它将人类心智设想成与计算机相似的认知系
统，该系统处理或加工来自环境或已经储存于
系统内的信息。较少关心认知结构。
n 加工方式：编码、重编码或解码，与其它信息比较或结合，存储或提取，纳入或排除出注意的中心
n 加工的信息可分为陈述性和程序性信息
n 信息的大小及水平从知觉特征到句意，再到事件直至计划策略，等等
n 信息加工具有组块限制的特点，超负荷将导致无法完成任务
n 该理论试图回答：在信息加工时间开始时，认知系统做了什么？然后又做了什么？每一步需要多少少时间？哪些步骤同时进行（平行加工），哪些继时进行（系列加工）？