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整体教学：课堂改革的应然取向

把课堂还给学生，将一切落实到学生的学，提高了学生自主学习的能力、合作交流的能力、善于表达的能力、独立思考的能力、质疑对抗的能力。伴随学生各方面能力的逐步提升，学生变得更加自信了，课堂上更加踊跃了、积极了，创造性更强了。学生的学习也变得轻松了、快乐了。

在扎扎实实推进高效课堂改革的过程中，我们破解了许许多多的难题。但是在有些问题的思考上还不够，更缺少相应的对策。
在教学内容选择上，还仅仅是依据教材编排顺序和教材中呈现的教学内容实施教学。教学中，仍感到有些手忙脚乱，甚至赶不上教学进度、完不成教学任务，教学往往难以真正走向深入。随着高效课堂改革的逐步深入，学生能力的逐步提升，这种局面逐步得到好转，但并没有发生实质性地改变。

我们发现：“一课一学”“逐课推进”的缓慢进程“阻挡”了学生前进的步伐；零散而缺乏系统，缺乏联系的知识学习“束缚”了学生的思维；教师迷失在“教材”中，淡忘了课程目标的要求，亦步亦趋的教材体系“捆住”了教师的手脚；应试的顾虑，“羁绊”了学生素养的全面提升……师生被“囚禁”在了一个狭小的范围，难越雷池一步。

痛则思变

课堂上，语文老师面对一篇课文，总会“面面俱到”地引导学生学习，生怕遗漏或疏忽掉什么。可怕的是，每一篇几乎都是如此，都因循同样的模式。即便学生已经跳跃到下一个环节，甚至跳出了课文，也都会被老师“善意”地“引导”回既定的方向。

纵观其它各学科教学，对教材中的每一个地方也不敢放过，不敢有丝毫的遗

漏。“一课一学”“步步推进”“稳扎稳打”，看似扎实有效，却让我们掉进了

“面面俱到”的“魔窟”。导致教学零星、细碎，缺乏系统；看似有序，实际却

是手忙脚乱；不断地赶进度，大量地做练习；致使教学难以走向深入。

教师成了教材的“奴隶”，教学变成教材的“附属”。课程改革走到今天，

却发现一线教师对课程标准的关注，远远没有对教材的关注来的那样强烈。“用

教材教”的观念并没有真正改变“教教材”的窘境。

对语文教学来说，教师把主要精力依然放在了教科书的教学上，几乎占据了

学生语文学习时间的全部。课程标准提出的九年课外阅读总量不少于 400 万字，

7-9 年级不少于 260 万字的要求变得形同虚设，难以落实。

在实际教学中，语文教师关注更多的还是知识技能目标，全面提高学生语文

素养的总目标，被抛到了脑后。尤其是“一课一学”的单篇教学模式，浪费了大

量时间，新课程之初痛斥的“少、慢、差、费”依然司空见惯地充斥在我们的语

文教学中，“短暂”地“清醒”，又重新回归了“麻木”。

对理科教学来说，教材相对严密的、富有逻辑的呈现方式，成了打不破的“堡

垒”。在教学中，我们发现小步子、低梯度、螺旋式的编排体系，把系统完整的

知识变得零星、细碎，看似易懂、易学的学习进程，却产生了日久易忘，难以真

正掌握，难以灵活运用的结果。

清清楚楚、明明白白，带来的却是日后的束手无策。反映在日常教学中，总

会发现，当堂达标的高正确率，其实是“照葫芦画瓢”的结果，日久天长，零星、

细碎成了难以调用、难以灵活运用的根源。无休止的、机械的、重复的、大量的

练习成了弥补这一缺憾的必备“武器”。

学生头脑中的知识就像散落一地的珍珠，总是难以串成精美的项链；又好似

随意堆砌的一屋子图书，检索起来，让人无所是从，望而生畏。日常学习积累起来的零星、细碎的知识，散落在头脑中，变得难以“自由出入”，更不用说“灵

活运用”了。

在这样的教学过程中，师生在基础知识的掌握和基本技能的训练上耗费了大量时间，并没有带来预期的效果。更可怕的是，新课程提出的课程目标依然难以真正而又全面的得以落实，甚至仍存在无暇顾及的现象。

回顾国家课程目标，语文课程提出了全面提高学生语文素养的课程目标，数学课程突出了学生数学素养的培养，物理、化学、生物学科强调了学生科学素养的培养……为了更好地落实课程目标的要求，全面提高学生学科素养，我们必须打破原有的、传统的思维方式，立足改变，寻求突破。

为此，我们开始重新审视决定教学结果的两个主要因素：教学内容和教学方式。并决定，依托课程目标，整合教学内容；破除“一课一学”模式，采用整体教学模式。

高效课堂，把教师请下了“神坛”，把课堂还给了学生，让课堂焕发出了生命的活力。面对教材，我们开始思考，打破“教材”神话，把教材拉下“神位”，
把创造还给教师，让教材融入教师的智慧。整合开道，撼动教材
从整合联系的视角，我们以语文为突破口，开始初步尝试整合教学内容。比如，人教版语文教材，八年级上册第一单元，有五篇课文，第一篇是毛泽

东的《新闻两则》，第二篇是孙犁的《芦花荡》，第三篇是西蒙诺夫的《蜡烛》，第四篇是雨果的《就英法联军远征中国给巴特勒上尉的信》，第五篇是聂华苓的《亲爱的爸爸妈妈》。后面还有综合性学习、写作和口语交际。

教学中，我们围绕单元目标，把重点放在把握叙事作品中的人物和事件，对

作品中感人肺腑的形象、惊心动魄的情境、各具特色的语言有自己的体验和评价

上。重点学习了教材中的两篇课文，其余三篇在学生自读的基础上，做了整合处

理。然后把孙犁的《荷花淀》，引入到了本单元学习中。

初期的教材整合，主要还是对教材中每个单元内容的灵活处理，一般采用删

减、淡化、补充的方法，弱化主题不够鲜明的选文，补充新的符合单元主题要求

的选文。教学的处理上主要采用一篇带多篇的方式进行教学，慢慢的逐步扩展到

由一篇引出一类，一位作家，一个时代，逐步的将整本书阅读整合到单元教学之

中。

经过尝试，逐步找到了一些行之有效地整合策略，整合也变得更加积极大胆了，开始尝试打破原有单元，重新确立主题单元，摆脱教材束缚，重构单元。
比如，从小说阅读入手，我们把多册课本中的经典小说名篇整合在一起，构

建“小说鉴赏”单元，归纳从人物、情节、环境角度来分析鉴赏小说的方法，提

高了学生鉴赏小说的能力。

为了解决记叙文写作中内容空洞，叙事平淡的问题，我们把叙议结合、情景

交融以及注重细节描写的典范文章放在一起，进行记叙文的阅读写作指导，重在

提升学生写作记叙文的能力。

为了把握同一位作家不同年代作品风格，提升习作和鉴赏的能力。我们把鲁

迅的作品集中整合在一起，按写作年代和体裁进行了分类学习，系统全面地把握

了鲁迅作品的创作历程，同时，阅读了他的《朝花夕拾》和《呐喊》，通过广泛

阅读鲁迅的作品，学生对鲁迅作品不再畏惧，对鲁迅也有了更为全面、细致的了

解。

再比如：七年级上册第三单元主要是写景抒情散文，有《春》《济南的冬天》《夏感》《秋天》。本单元的学习目标主要是欣赏写景语言，学习写景手法。为了更好地达成这个单元目标，学习写景方法，我们把古诗词中与课文内容有着相似写作手法的诗篇整合到了这个单元中，把朱自清的写景散文《绿》《荷塘月色》也引入到了这个单元。

为了引导学生了解作家思想变化历程，使学生的学习由旧知到新知，由精读到泛读，由一篇到多篇，达到省时，高效的目的。我们将这个单元又引申到了朱自清散文的阅读，通过对《背影》《儿女》《给亡妇》等作品的阅读，让学生更全面地了解了朱自清的思想变化过程和朱自清的创作风格。
在整合过程中，我们逐步确立了以课程目标为准绳，重组教学内容的思路，对教科书中的选文大胆取舍，删减、补充、完善，并将“整本书阅读”纳入到了每个单元教学中，实现了教学内容的重组，加强了读写结合，注重了全面提高学生语文素养这一课程目标的落实。

在理科教学内容的整合上，我们开始尝试将关联性比较强的知识内容整合在一起进行教学。通过知识结构体系的完善，帮助学生建立系统、完整的认知结构体系。在整合过程中关注学生的先前经验和未来学习，注重 “以前促后”“以
后观前”，以基本概念、基本联系为主干，构建知识结构网络。力求让零星、细碎的知识学习，变成有序、联系的网络结构，注重知识“组块”教学。其目的就是让零星、细碎的知识点之间，建立起纵横交错的联系；由点连成线，由线连成面，由面结成网，形成一个立体网状的整体知识结构。

比如：我们将分布在初中三个年级的平移、对称、旋转整合在一起教学，重点让学生体会动的数学思想，通过数学建模，把物体的运动，转化为图形的运动，