数字化转型背景下“双师型”教师四维共创培养模式的理论构建和实践对策.pdf

第 卷第 期 年 月高等职业教育探索 收稿日期：基金项目：年度国家社科基金后期资助教育学一般项目“新时代职业教育改革研究”（）。作者简介：金星霖，华东师范大学职业教育与成人教育研究所助理研究员，博士，研究方向：职业教育教师专业发展。通讯作者：石伟平，华东师范大学职业教育与成人教育研究所名誉所长，教授，博士生导师，研究方向：职业技术教育学。文章编号：（）数字化转型背景下“双师型”教师四维共创培养模式的理论构建和实践对策金星霖，石伟平（华东师范大学，上海 ）摘要：随着教育数字化转型的加深，职业教育“双师型”教师也必须保持与时代同频共振。基于对前人文献的分析，发现数字化转型背景下“双师型”教师培养模式变革的四个维度为：目标、内容、实施、治理。其中目标是起始点，指明培养方向；内容是输入端，提供培养材料；实施是运行层，指向教师培养的实践；治理是保障层，影响其他三方面的执行效果。基于以上四维度构建了“双师型”教师四维共创培养模式，其中教师培养目标是基于数字化素养形成的双师能力群，培养内容是基于数字化资源的个性化模块，培养实施是基于数字化平台的跨场域学习，培养治理是基于数字化生态的系统性保障。落实该培养模式可以从四方面入手：因应时代，多元共建；创新路径，以人为本；升级装备，简化应用；营造环境，革新理念。关键词：数字化转型；“双师型”教师；培养模式；职校教师中图分类号：文献标识码：中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和 年远景目标纲要 要求：“迎接数字时代，激活数据要素潜能，推进网络强国建设，加快建设数字经济、数字社会、数字政府，以数字化转型整体驱动生产方式、生活方式和治理方式变革。”随着大数据、人工智能、物联网、无人技术等数字技术的发展，必然导致产业业态的变化，进而要求职业教育的人才规格和教学模式进行相应地革新 。教师是立教之本、兴教之源，因此职校教师也必须始终适应时代前进的步伐。只有不断提升职业院校“双师型”教师的数字化能力，改革“双师型”教师的培养模式，才能最终促进职业教育高质量发展，迎接数字化转型带来的新挑战。然而，当下职业教育“双师型”教师培养中还存在许多不足，比如：法律政策难以落地；缺乏成熟的培养体系；培养中欠缺校企合作；教师负担过重，参与积极性较低 。此外，在数字化促进“双师型”教师培养方面，前人研究通常局限于“双师型”教师的数字化能力这一个维度，而没有将数字化融入“双师型”教师培养的全要素和全过程。因此，本研究拟从多个维度全面分析职业教育数字化转型对“双师型”教师培养的影响，继而提出一套符合数字化时代要求的“双师型”教师培养模式。一、文献综述及分析框架（一）数字化转型的界定及其对“双师型”教师培养的影响数字化转型的概念最早于 年由斯托尔特曼（）和福斯（）提出。他们在 信息技术与美好生活 一书中提到：“数字化转型可以理解为数字技术在人类生活的各个方面所引起的变化。”这一界定和我国一些学者的看法一致，比如祝智庭和胡姣（）认为数字化转型指的是将数字技术融入所有活动领域，从而从根本上改变人类开展这些活动的方式，为人类和整个社会带来价值 。基于此，他们进一步将教育数字化界定为将技术引入教育组织，并基于此形成的产品、流程或模式的创新和变革 。此外，还有学者基于社会发展规律来理解教育数字化转型，认为数字化转型是工业革命在经历了机械化、电气化和信息化之后的新发展阶段。因此，教育数字化转型是教育领域适应数字社会发展、推动新时代教育改革创新的重要战略，是数字化转型在教育领域的落地和实践，是推动教育形态从传统教育走向数字教育的路径和策略 。不难看出，大多数学者在认识教育数字化转型时都持有一种较为宏观的视角，即认为数字化转型将会影响教育发展的方方面面，因此，它也必然进一步影响教师教育。当下我国对数字化背景下职校“双师”教师培养的研究主要集中在三方面：其一，将数字化作为“双师型”教师培养的目标或者内容，即要求培养教师数字化素养。比如，唐瑗彬等人（）通过比较分析国外教师数字胜任力框架的研制背景、框架架构、主要指标、应用价值，发现我国职校教师数字胜任力建设的不足，进而提出应当基于科学理论构建职校教师数字胜任力框架、坚持框架内容以学生为中心、增强框架的应用价值等对策建议 。其二，关注数字化转型对教师带来的挑战和困境。比如：罗娜（）认为数字化背景下职校教师面临的主要问题是教学方式过于传统、对数字化转型时代了解不够、学校教学软硬件不能支持“双师型”教师发展等 。其三，探讨数字化背景下“双师型”教师培养的对策和路径。其中一些典型的对策包括建立“双师型”教师数字化档案平台、建立校政企数字化合作一网通平台、强化数字化素养理念引导教师制定职业生涯规划等 。然而这类研究大多仅仅给出了描述性的建议，还不能形成较为完整的“双师型”教师培养体系，也没有将数字化转型全面地融入到“双师型”教师的培养活动当中。综上，已有研究已经注意到教育数字化转型对职业教育“双师型”教师培养的重要影响，但是研究还较为零散，局限于简单描述数字化对“双师型”教师培养的影响、挑战、要求等，尚未形成体系化的培养模型。因此，必须基于数字化背景重新构筑起一个用于分析“双师型”教师发展的多维体系，从而将数字化融入“双师型”教师培养的全要素和全过程。（二）数字化转型背景下“双师型”教师培养模式的分析维度数字化转型背景下的“双师型”教师培养实际上是教育数字化转型的子命题。因此，在构建分析维度时必须以上位概念进行推演，即由教育数字化转型的维度来推演“双师型”教师培养的维度。黄怀荣和杨俊锋（）认为教育数字化转型应包含 个基本维度：一是战略目标层面，即形成组织和机构的数字化意识和数字化思维；二是系统性变革，即形成数字化生态，建立全要素、全流程、全业务和全领域的教育数字化；三是实施路径，即具体在教学中落实数字化应用及师生的数字能力建设；四是数据本身，即构建以数据采集为基础的教学资源库和教学平台 。许秋璇和吴永和（）提出教育数字化转型的逻辑框架包括：转型目标（教育数字化转型的共同价值主张），技术生态（教育数字化转型的关键驱动力），教育系统（教育数字化转型的内生源动力），转型机制（教育数字化转型的内在运行机理），创新环境（教育数字化转型的条件保障）。余胜泉（）认为教育数字化转型包括三个维度：技术维度，表现为数字化对环境和技术的改革；业务维度，表现为数字化环境和技术在教学实践中的渗透和应用；人本维度，表现为数字化催生新的价值观念，对师生生命的改造 。李海伟等人（）从价值层（营造数字化教育的生态和环境）、应用层（在具体实施中落实数字化要求）、主体层（对教育主体即人的改造）和支撑层（数字平台和设备建设）四个维度理解教育数字化转型，并在上海市进行了实践尝试 。前人对教育数字化转型的维度虽然描述不同，但在本质上存在相同点，可以进一步整理融合。比如，黄怀荣和杨俊锋所提出的“系统性变革”在内涵上与许秋璇和吴永和提出的“技术生态”，李海伟等人提出的“价值层”是一致的，可以进行归纳。本研究基于以上对数字化转型维度的综述得出数字化转型影响“双师型”培养的分析维度。该框架包含目标、内容、实施、治理四个维度，而数字化转型应当作为一个环境性因素全面系统地影响整个“双师型”教师培养的全过程（如图 ）：第一，目标指“双师型”教师培养的标准，即教师所需具备的职业技术、教学法、师德等多方面素质，并且将数字化素养融入这些“双师型”教师培养目标中。目标是培养框架中的起点，为教师培养指明方向，等同于黄怀荣和杨俊锋所提出的“战略目标”，许秋璇和吴永和提出的“转型目标”，余胜泉提出的“价值维度”。第二，内容指“双师型”教师培养中所涉及到的资源、课程、素材等。它是“双师型”教师培养框架中的输入端，为教师培养提供学习材料，类似于黄怀荣和杨俊锋所提出的“数据本身”。第三，实施指“双师型”教师培养的实践过程，包括教学方法、教学途径、教学设备等。它是“双师型”教师培养框架中的运行层面，类似于黄怀荣和杨俊锋所提出的“实施路径”、余胜泉所提出的“业务维度”、李海伟等人提出的“应用层”。最后，治理指“双师型”教师培养中的管理、监督、质量保障等部分。它是“双师型”教师培养框架中的保障层面，可以影响其他三方面的执行效果。治理维度等同于黄怀荣和杨俊锋所提出的“系统性变革”，许秋璇和吴永和提出的“技术生态”，李海伟等人提出的“支撑层”。图 数字化转型改造“双师型”教师培养的维度二、“双师型”教师四维共创培养模式的理论构建（一）目标：数字化素养创新双师能力群在目标维度，教育数字化转型背景下，“双师型”教师培养的核心目标即培养其数字素养。然而在数字素养培养中又必须融入“双师型”教师和职业教育的本质特征，不能仅仅就数字素养论数字素养。因此，培养目标的构建必须参考两方面标准：教师数字素养标准和“双师型”教师标准。首先，在数字素养标准方面，根据 年底教育部发布的 教师数字素养 教育行业标准。教师数字素养框架包含 个一级维度和 个二级维度，具体为：数字化意识（认识、意愿、意志），数字技术知识与技能（知识、技能），数字化应用（教学设计、教学实施、学业评价、协同育人），数字社会责任（法治道德规范、数字安全保护），专业发展（学习与研修、教学研究与创新）。其次，在“双师型”教师标准方面，目前对“双师型”教师的理解较多采用“双层次说”，强调“双师”的内涵应该分为能力层次和素质层次 。能力层次的要求是“经师”和“技师”，即教师既要能够传授书本上的专业理论知识，又能够指导学生的专业技能训练；素质层次的要求是“人师”和“事师”，即教师既要能够给学生价值观和为人处世方面的引导，又能够培养学生的职业态度和信念 。目前，已有研究对“经师”“技师”“人师”和“事师”这四个“双师”能力进行了细化，具体为四种能力及各自应包括的能力群 。基于以上两个方面的标准，可以构建起数字化转型背景下“双师型”教师培养的目标（如表 ）。该“双师型”教师能力群的特点在于并非单独地讨论教师数字素养，而是把这些数字素养融入到职业教育情境下，指明了“双师型”教师在数字化情境下，工作实践中所需要的综合职业能力。比如，经师中的“利用数字平台组织管理教学”这一能力即教师素质素养中“数字化应用”素养在“双师型”教师具体教学工作中的体现。（二）内容：数字化资源创建个性化模块从广义上看，数字化资源指经过数字化处理，可以在网络或计算机环境下直接利用或远程利用的多媒体材料。其最大特点是实现了去中心化和个性化，任何人可以在任何时间灵活地使用数字化资源。“双师型”教师四维共创培养模式强调将结合课程资源、教学资源和教师个人档案，将全国多个独立的数字化资源库整理为一个有机整体，再通过大数据和个人编辑形成教师个性化学习模块（如图 ）。表 数字化转型背景下的“双师型”教师培养目标层次能力要求能力群能力层次经师利用互联网不断更新专业理论知识；利用数字平台组织管理教学；能够运用数字化教学技术；灵活运用数字化资源进行教育科研；利用数字技术进行教学设计、课程开发及教学评价。技师利用虚拟设备进行技能训练、仿真实验的能力；运用数字化资源不断提升自身技术开发、产品设计和岗位服务能力；在数字化设备辅助下现场分析、解决专业实际问题。素质层次人师利用大数据预测行业发展；利用学生数据针对学生特点指导其职业发展；职业道德和职业素养；社会资源意识和综合社交能力。事师数字安全意识和法制意识；提升对数字化的认识及运用意愿；思想政治素养；教师伦理道德和教育法律法规。图 数字化资源形成教师个性化学习模块流程图首先，数字化资源的内容应当包含三类。其一，课程资源指教师可以接受的正式在线课程学习资源，包含岗位技能实训、专业理论课程、教学法课程、职业教育基础理论课程等；其二，教学资源指教师在个人教学中可能需要用到的教学材料，应当包含名师精品课、教学资料共享站、精品课件下载站等；其三，个人档案指关于教师个人的信息资源库，应当含有教师的教龄、性格、专业发展期待、所教专业、学习经历、职业经历等信息。其次，实现教师个性化模块学习的重要前提是对数字化资源进行整合，即依据一定的需要，对各个相对独立的数字资源系统中的数据对象、功能结构及其互动关系进行融合、类聚和重组，重新结合为一个新的有机整体，形成一个效能更好、效率更高的新的数字资源体系 。“双师型”教师四维共创培养模式要求基于政府出台统一的数字化资源标准，建立跨系统一站式服务平台，联系企业、职业学校、普通院校、科研机构，并且利用互联网大数据智能筛选汇聚多方资源，实现学习资源层面的普职融通、产教融合、科教融汇。最后，在整合数字化资源之后，必须基于计算机构建模块编辑系统，从而帮助教师量身制定学习模块。“双师型”教师四维共创培养模式的模块编辑系统应当结合两方面内容生成模块：其一，大数据推荐，即计算机利用前人学习过程中的选择，自动匹配教师个人特点和学习内容；其二，个人编辑，即模块编辑系统允许教师根据个人发展需要及学习偏好进行模块选择和时间安排等。（三）实施：数字化平台创生跨场域学习在实施层面，四维共创培养模式要求建立起一个“一平四端”的线上线下交互智能学习平台（如图 ）。平台应具备三大特点：多端口接入，功能一体化，弹性学习制。首先，多端口接入指教育行政部门端口、学校端口、企业端口和教师端口。在本培养模式中可统称为“一平四端”。这是由于职业教育“双师型”教师需要具备“经师”“技师”“人师”“事师”等多重能力。因此，必须把多元主体引入到其培养过程中，满足其多样化的学习需求。通过不同端口接入，用户可以实现不同的操作：从教育行政部门端口登录，政策制定者可以编辑学习资源库、发布学习通知、发布学习活动、发布行政会议通知、组织学习中央对教师培训的要求；从学校端口登录，学校行政人员可以组建线上教师共同体，进行在线听评课、在线教研活动、视频会议等；从企业端口登录，企业人员可以发布虚拟仿真实验、岗位实训、职业技能教学视频等学习活动；从教师端口登录平台，职校教师可以选择学习模块、进行线上学习、线上考评、编辑个人档案、进行个人职业生涯规划等。图 基于数字化平台的跨场域学习实施路径其次，功能一体化指该数字化平台应当实现“诊断、培训、考评、发展、管理”五大功能融于一体。让教师仅仅通过平台就能满足其职业培训的所有需求。要实现功能一体化，最重要的是通过在线平台实现“教育行政部门、学校、企业”三者在线上线下两个维度的无缝衔接。具体说来，即：教师培训前现状诊断信息三方共享，教师培训方案三方共谋，线上学习活动三方共建，培训考核结果三方共享等。最后，弹性学习制指教师可以决定在何时何地学习什么内容和如何进行学习。促进该数字化平台实现弹性学习的最重要功能组件是“教师个人档案”。“教师个人档案”的建立可以模仿“学分银行”的理念，即通过“教师个人档案”建立不同类型学习成果的认证、评估与转换制度，搭建教师终身学习的“立交桥”。但“教师个人档案”应当比学分银行集成更多数据，即不仅仅集合教师的学习成绩数据，同时还要集合教师的个人信息，从而帮助教师在未来定制个性化学习内容。具体而言，“教师个人档案”需要集合线上线下教师学习结果、教师个人学习经历、教师个性及职业发展规划、教师职业资格证书和岗位技能培训证书、教师教学实践的形成性评价等。（四）治理：数字化生态创造系统性保障如果说信息化是工业化的延续和扩展，那么数字化则在开启另一个崭新时代，人类的思维方式总体上将由工业思维转向数字思维 。因此，数字化对“双师型”教师培养带来的是整个生态体系的变化，而非仅仅局限在培养目标（如教师数字化素养）和培养手段（如线上培训平台）等浅层方面。在这种系统性生态变化下，“双师型”教师四维共创培养模式可以从两个方面构建其保障体系。横向上，强调“统分协调，多元共治”管理教师培训效果。在数字化时代背景下，教育治理不再是教育行政部门和学校的事情，更是全社会的事情。此外，职业教育教师的学习必须兼顾教学、科研、企业实践，因此它涉及校、企、科研机构的共同管理。数字化生态能够促进学校运行中产生的大量异构教育数据用于区域教育监管和评估，以及日常的学校教学质量监测和管理决策，最终形塑智能辅助决策、多主体协同治理的教育新生态，推动治理方式向数据驱动的精准治理转变 。这会使得“双师型”教师的培养进一步符合普职融通、产教融合、科教融汇的要求，增强教师在教学、技术、科研三方面的综合能力，从而促进职业教育高质量发展。纵向上，数字化生态有助于加强“职前职后一体化”管理理念。因为“双师型”教师四维共创培养模型的数字化平台实现了教师培养信息的多方共享，因此学校可以通过浏览教师的个人档案进行针对性的人力资源管理。同时，教育行政部门也可以提前对师范院校学生进行管理，将师范院校学生信息数据接入到数字化平台，提前参与到线上学习。比如，师范生可以在数字化平台上观摩一线教师课堂教学实录，浏览教师同行的听评课评价，参与线上教师共同体的讨论，从而逐渐深化自己对课堂教学的理解与实践。通过职前与职后教师的线上即时互动，职后教师可以帮助职前教师解疑答惑、进行职业生涯规划；职前教师可以对职后教师进行数字反哺、提升职后教师的数字素养。三、“双师型”教师四维共创培养模式的实践对策（一）因应时代，多元共建教育数字化转型是生产力和产业变革的必然结果，因此“双师型”教师四维共创培养模式的实践必须适应于当下“百年未有之大变局”“新发展格局”和“新发展理念”的时代需求 。这要求社会各界统一认识，将数字化技术、“双师型”教师、国家发展结合起来。一方面，应由政府牵头，多方合作，技术辅助，形成多元协同的教师培养制度体系。通过“互联网 ”、虚拟现实、人工智能等数字化技术实现政府、教育行政部门、普通院校、职业院校、企业、科研单位的紧密联结，从而对教师教育制度进行结构性调整，并对教师学习资源进行重新配置。保证“双师型”教师在培养中能够实现职前与职后、学校与企业、专业与教学的三重贯通，从而保证所培养的“双师型”教师符合我国当下发展战略需要。另一方面，要优化政府工作模式和角色定位，增强顶层设计和服务意识。所谓增强顶层设计即实现政府在职业教育和教师教育方面的整体规划能力，比如，统一考评标准制定、统筹“双师型”教师发展的各要素、优化资源分配等；增强服务意识则是各级政府要改变原来大包大揽的管理模式，将注意力集中在为“双师型”教师培养提供数字技术支持、合作平台、教学资源、资金保障上来，在具体运行中给予各参与主体足够的自由度。（二）创新路径，以人为本教师学习是一种典型的成人学习，符合成人学习的特点，即自发性、实用性、经验性、实践性。因此，“双师型”教师四维共创培养模式在实践中应该充分尊重职校教师的特性，允许多样化学习路径，践行人本学习理念。其一是螺旋成长路径。要利用数字化技术促进教师结合线上学习、线下教学实践、在线共同体交流等学习方式的有机融合。允许教师在反复学习和实践中进行经验积累，从而实现螺旋递进式成长。这改变了过去教师培养中的功利目标定向和阶梯成长模式，符合成人学习的基本心理规律，有利于激发教师学习积极性。其二是数字反哺路径。学生是数字时代的原住民，他们作为在互联网时代下成长起来的一代，对数字技术的运用、理解、学习都比教师更加积极。“双师型”教师四维共创培养模式应当允许并鼓励教师在教学互动中提升数字化素养，培养数字化意识，更新数字化技能。其三是“校企研”三通路径。要通过数字化技术打破“校企研”三方信息壁垒，建立“旋转门”式的常态化教师教学、研究、顶岗实践的轮换和交流机制，实现教师学习途径和学习成果的线上线下互换机制。这将促进教师实现科研、教学、职业技能的“三全发展”，实现教师对职业生涯发展路径的多样化和个性化设计。（三）升级装备，简化应用实现“双师型”教师四维共创培养模式的最根本保障是强大的数字化和智能化设备，且必须保障新型设备的实用性和易操作性。只有这样才能把数字化技术真正落实在教师培养的全过程，最终打破行业壁垒、实现跨界联通、促进个性化学习和精细化管理。其一，应实现设备共享。“双师型”教师培养中需要接触最新的技术设备，但单靠师范学院和职业院校，难以保证设备的前沿性和丰富性。只有通过合成化、集成化、平台化的理念来重组工业组织、企业集团和学校体系，促进职业院校、普通院校、企业、科研单位实现设备共享，才能让每个教师都在学习中运用最前沿的技术产品。其二，要优化校园基础设施，比如：加强学校互联网基础建设，实现高速网络的全覆盖；完善数字化公共服务平台，实现职业院校、普通院校、企业、科研单位在平台上的即时信息沟通渠道；引进各种类型教育资源和教学技术，积极探索开发智慧教室、人工智能辅助教学模式、虚拟现实等技术在课堂上的运用。其三，须简化技术的应用门槛。随着现代信息技术发展，“双师型”教师需要学习的数字化技术、教学技术、专业技术会越来越多，对教师长远发展提出了极大的挑战。因此，除了加强教师培训，还需要简化技术应用。比如，黎加厚等人（）提出“极简教育技术”这一理念，倡导根据教师教学实际需求，开发维护极简、操作极简、管理极简的数字化教育装备，以降低教师学习门槛 。（四）营造环境，革新理念职业教育数字化转型的本质是生产力变革透过技术革新、人才需求、产业革新在职业教育领域的投射，其影响必然是全局性、渗透性、系统性的。因此，实践“双师型”教师四维共创培养模式必须向环境借力，主动利用环境性因素来助力教师学习。首先，应促进数字中国建设与技能型社会建设同向而行。数字中国和技能型社会两者均是党中央提出的宏观战略，也均强调了社会整体环境对数字化和职业技术发展的重要作用。在职业教育领域，两者具有协同性和互补性。只有落实创新、协调、绿色、开放、共享的新发展理念，构建起整个社会人人使用智能设备、人人学习职业技能、人人崇尚创新创造的理念，才能让职业教育教师在发展中受到环境的感召，自觉适应于时代需要，全面培养自身数字素养和职业素养。其次，在教师培养的管理中还需要注意数字伦理。因为教师培养数字化平台必然汇集了大量教师个人信息、科研机构研究成果、产业数据、职业院校相关信息，如果信息泄露必然会造成对所有参与主体的伤害。因此，从事教师培养的管理人员必须重视网络安全，从多方面入手维护学习平台的良好环境。比如，保障网络平台的技术安全、数据加密、网络数据备份、信息传播安全等，不断提高教育数字化管理水平 。参考文献 石伟平，林癑茹新技术时代职业教育人才培养模式变革 中国电化教育，（）：崔宇馨，石伟平 双高院校“双师型”教师队伍建设：逻辑、困境与路径 职教论坛，（）：，：，：祝智庭，胡姣 教育数字化转型的实践逻辑与发展机遇 电化教育研究，（）：祝智庭，胡姣 教育数字化转型的理论框架 中国教育学刊，（）：程莉莉 教育数字化转型的内涵特征、基本原理和政策要素 电化教育研究，（）：唐瑗彬，牟向伟，石伟平 国际经验对我国职教教师数字胜任力框架构建的启示 基于国际三大主流框架的比较分析 中国职业技术教育，（）：罗娜 数字化转型 背景下基于行动导向的中职“双师型”教师教学困境及对策探究 创新创业理论研究与实践，（）：黄艳红 数字化背景下“双高”院校“双师型”教师素质提升路径研究 现代职业教育，（）：黄荣怀，杨俊锋 教育数字化转型的内涵与实施路径 中国教育报，（）许秋璇，吴永和 教育数字化转型的驱动因素与逻辑框架 创新生态系统理论视角 现代远程教育研究，（）：余胜泉 教育数字化转型的关键路径 华东师范大学学报：教育科学版，（）：李海伟，王龚，陆美晨 教育数字化转型的路径探索与上海实践 华东师范大学学报：教育科学版，（）：金星霖 中职教师“双师型”教学能力评价体系的构建 以“双师”教学能力群和 中等职业学校教师专业标准 为理论基础 职业教育研究，（）：姚贵平 解读职业教育“双师型”教师 中国职业技术教育，（）：唐林伟，董桂玲，周明星“双师型”教师专业标准的解构与重构 职业技术教育，（）：马文峰 数字资源整合研究 中国图书馆学报，（）：郝克明 终身学习与“学分银行”的教育管理模式 开放教育研究，（）：马陆亭 加快推进教育数字化建设教育强国 上海教育，（）：顾小清，胡碧皓 教育数字化转型及学校应变 人民教育，（）：金星霖，周娜“百年未有之大变局”下职业教育的挑战与应对 中国教育学刊，（）：黎加厚，窦继红，梁凯华，等 极简教育技术，让技术赋能每一个教师和学生 极简教育技术的应用实践及未来发展 中国信息技术教育，（）：马陆亭 加快推进教育数字化 建设教育强国 上海教育，（）：“”，（，）：，“”，“”，；“”，“”；，：；：；“”；