北大“教育心理学”听课笔记2.doc

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北大“教育心理学”听课笔记2
12、试述埃里克森的人格发展理论对教育的启示。

　　答：（一）人格的发展是自我与社会文化相互作用的产物，各个阶段心理危机的产生和危机的解决都与环境作用密切相关。因此，在人格发展的问题上，不但要重视自我教育的作用，而且还应特别重视学校、家庭和社会对个体的教育作用。

　　（二）人格的发展在不同阶段上有不同的任务，教育必须针对不同年龄阶段的人格发展特点，引导个体向着对立发展过程的积极方向发展。

　　（三）人格的发展虽然在各个阶段上具有不同的特点，但从总体上看，各个阶段的人格发展是一个完整的连续作用过程。

　　13、简述科尔伯格的道德发展阶段论。

　　答： 科尔伯格提出人们道德判断的发展共经历三个水平、六个阶段：（1）前世俗水平（9岁以前）。阶段1.惩罚与服从阶段；阶段2.工具性的相对主义定向阶段； （2）世俗水平（9-20岁）。阶段3.好孩子定向阶段；阶段4.法律与秩序的定向阶段；（3）后世俗水平（20岁以后）。阶段5.社会契约定向阶段；阶 段6.普遍的伦理原则定向阶段。

　　14、如何把握学习的定义？

　　答：首先，学习表现为个体行为或行为潜能的变化。

　　第二，学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对比较持久的。

　　第三，学习所引起的行为或行为潜能的变化是因经验的获得而产生的。

　　第四，学习是人和动物所共有的一种对环境的适应现象。

　　以下以书页为顺序（56页开始-）

　　1、美国著名的教育心理学家（桑代克）于1896年开始从事动物学习实验，其中以（猫的“迷笼实验”最为经典）。

　　2、桑代克创立了学习的联结理论，其基本观点是什么？

　　答：第一，学习的实质是在一定的情境和一定的反应之间建立联结，其联结公式为S→R.桑代克认为，情境和反应之间是直接联系的，二者不需要任何中介。

　　第 二，情境与反应之间的联结是通过尝试—错误过程，按一定的规律建立起来的。桑代克称之为尝试—错误学习。他指出情境与反应之间联结的建立遵循（效果律和练 习律），桑代克在后来的研究中发现，（1）练习本身并不促进学习，只有在个体了解练习结果的情况下，练习才会起作用。（2）惩罚只能暂抑制一个联结，而不 能从根本上消除一个联结。
3、效果律：情境与反应之间联结的加强或减弱受反应之后效果的支配。若反应之后得到了满足或受到奖赏，则该反应与情境之间的联结便加强；若反应之后得到了烦恼或受到惩罚，则该反应与情境之间的联结便减弱。

　　4、练习律：在其他条件相同的情况下，情境与反应之间联结的加强或减弱受练习因素的影响，经过练习的联结则会加强，此即应用律；未经练习的联结则会减弱甚至消失，此为失用律。

　　5、对教学实践影响最大的是（斯金纳）的（*作性条件作用理论）。

　　6、斯金纳在迷笼的基础上创建了（“斯金纳箱”）。

　　7、简述斯金纳的*作性条件作用理论。

　　答： 斯金纳认为，人和动物的行为有两类：一类是应答性行为，一类是*作性行为。*作性行为是有机体自发做出的随意反应。斯金纳认为，*作性条件作用的范型可概 括为以下4类：（1）积极强化；例如教师对孩子听话给予奖励。（2）消极强化；（3）无强化；（4）惩罚。由上述*作性条件作用的范型可见，积极强化和消 极强化，其目的都在于增加某一反应在将来发生的概率，因而是建立*作性行为的有效手段。而无强化和惩罚，其目的均在于减少某一反应在将来发生的概率，因而 是消除*作性行为的重要手段。斯金纳的*作性条件作用理论把学习看成是反应概率上的变化，把强化看成是增加反应概率的唯一手段。

　　8、积极强化：当有机体自发做出某种反应以后，随即呈现愉快刺激（阳性强化物），从而使此类反应在将来发生的概率增加，这种*作即为积极强化，也称阳性强化或正强化。

　　9、消极强化：当有机体自发做出某种反应以后，随即排除或避免了某种讨厌刺激或不愉快情境（阴性强化物），从而使此类反应在以后的类似情境中发生的概率增加，这种*作即为消极强化。

　　10、无强化：当有机体自发地做出某种反应以后，不对其施与任何强化，从而使该反应在将来发生的概率降低，这种*作即为无强化。

　　11、惩罚：当有机体自发地做出某种反应以后，随即呈现一个讨厌刺激或不愉快情境，以期消除或抑制此类反应的过程，称为惩罚。

　　12、论述*作性条件作用的应用。

　　答： （1）程序教学。斯金纳认为，传统的班级教学在提供强化和塑行为上存在很大弱点，如强化较少；强化不及时；缺乏塑教学行为的有效程序等，而程序教学则可避 免这些弱点。程序教学的基本思想是：把一门课程的教学总目标分为几个单元，每一单元再分成许多小步骤，学习者每完成一步课业后，都会及时获得反馈，得到强 化，然后按顺序进入下一步骤的学习，直到学完一个个单元。

　　（2）行为塑造与行为矫正。斯金纳的*作性条件作用理论为行为塑造和行为矫正提供了有效的方法。由于所有行为都是强化训练的结果，因而我们可以通过连续强化来塑造预期的行为。例如，小孩的无理哭闹常常是父母强化所致。

　　13、程序教学：以课本或教学机器的形式向学生呈现程序的教材，以使学生按规定的程序自学教材内容。

　　14、简答经典条件作用与*作性条件作用的不同。

　　答：（1）在强化程序上，经典条件作用是US伴随着CS先于CR出现；*作性条件作用是R先于积极强化物的呈现或消极强化物的撤除。

　　（2）在刺激的作用上，经典条件作用是特定S产生R；*作性条件作用是无特定S产生R.

　　（3）在反应的特点上，经典条件作用的反应是诱发的；*作性条件作用的反应是自发的。

　　15、简述认知派的学习理论。

　　答：认知派是美国教育心理学中与联结派相对立的一个学派，这一学派从学习的内部过程着眼，对学习做出了与联结派完成不同的解释。认知派学习理论认为：

　　（1） 学习并不是在外部环境的支配下被动地形成S-R联结，而是主动地在头脑内部构造完形，形成认知结构；

　　（2） 学习不是通过练习与强化形成的，而是通过顿悟与理解获得的；

　　（3） 学习不仅依赖于当前的刺激情境，而且也依赖于主体已有的认知结构。

　　16、认知派的学习理论主要以（格式塔心理学派的顿悟说）、（布鲁纳的认知-发现说）、（奥苏贝尔的认知-同化说）为主要代表。

　　17、格式塔心理学派的主要代表人物是（魏特墨、考夫卡和苛勒）

　　18、（苛勒）于1913年-1917年间，曾对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列实验。提出了与当时盛行的（桑代克的联结学习理论）相对立的第一（认知学习理论—学习的顿悟说）。

　　19、苛勒的顿悟说主要的两个基本观点是什么？

　　答：第一，学习的实质是在主体内部构造完形。所谓完形，亦称“格式塔”，指的是一种心理结构，它是在机能上相互联系和相互作用的整体。一切学习，其实质均在于通过对情境中各部分之间关系的理解而构造完形，学习并非是在情境与反应之间建立联结。

　　第二，学习是通过（顿悟过程）实现的。顿悟是指对情境的突然理解。学习的顿悟说，又称完形说，它与桑代克的联结说针锋相对。顿悟说否认刺激与反应之间的直接联系，强调二者以意识为中介。

　　20、试误往往是顿悟的（前奏），而顿悟则是试误练习到某种程度时出现的（结果）。一般说来，（简单的、常规性）的问题解决，往往不需要进行反复的尝试-错误，而对于（复杂的、创造性的）问题解决，则大多需要经过尝试-错误过程，方能产生（顿悟）。

　　21、当代美国著名的心理学家（布鲁纳）主张学习的认知-（发现说）。

　　22、布鲁纳的认知—发现说的基本观点是什么？

　　答：（1）学习的实质在于主动地形成（认知结构）。布鲁纳认为人类具有三种表象模式：动作性表象模式、映象性表象模式和象征性表象模式。

　　（2）学习过程包括新知识的获得、知识的转化和评价三个方面。

　　（3）教学应注重使学生掌握各门学科的基本结构。

　　23、布鲁纳在其《教育过程》一书中指出，“不论我们选教什么学科，务必使学生理解（掌握）该学科的（基本结构）。

　　24、布鲁纳所说的掌握学科的基本结构包括哪两方面的含义？

　　答：一是指掌握该学科的基本知识结构；二是指掌握学习该学科的态度和方法。

　　25、学科的基本知识结构对学生的学习尤其重要，这主要表现在哪些方面？

　　答：（1）掌握一门学科中最基本的概念、原理及其内在的逻辑联系；

　　（2）掌握学科的基本知识结构有利于该学科知识的长期保持和检索；

　　（3）掌握最基本的概念和原理有利于学习迁移的发生；

　　（4）掌握具有再生能力的基本知识结构有利于培养学习的内部动机；

　　（5）在早期教育中教授学科的基本结构，有利于促进儿童的智力发展。

　　26、发现学习：就是让学生独立思考、改组材料，自行发现知识，掌握原理、原则。

　　27、当代美国著名的教育心理学家（奥苏贝尔）提出了学习的（认知—同化说）。

　　28、奥苏贝尔的认知-同化说的基本观点是什么？

　　答：（1）学生的学习主要是有意义的言语学习，是接受学习，而不是发现学习；奥苏贝尔认为，学生的学习主要是（有意义）的（接受学习），这是课堂学习的主要类型。

　　（2）有意义言语学习主要是通过同化过程实现的；在奥苏贝尔看来，同化既包括把新的信息纳入或归入到已有的认知结构中去，也包括改变已有认知结构以容纳新的信息。可见，奥苏贝尔所称的同化包含着皮亚杰的“同化”和“顺应”两种含义。