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生命教育的内涵与教学
2008-7-1    作者：台湾 郑石岩* 来源：华人心理网
生命教育的旨意，在于教导人珍惜生命，开展生涯，实现生活，丰富人生，并发现生命的意义。

人因为生命教育的熏陶，而变得有爱心和智能，自我功能提升，生活的兴致和质量提高，社会适应良好，从而有个幸福成功的人生。

生命教育在于协助人与人之间的了解、互爱与尊重。它对于社会的安定，文化的提升，经济的发展，以及民主素养的提升，具有正面的作用。

教育的重心应该是生命教育。学校所教的内容，家庭所教导的待人接物，无一不是培养学生认识生命，发展潜能，缔造幸福的人生，开启生命的意义与价值。

于是，就广义来看，所有的教育都是生命教育。就狭义言，生命教育在于陶冶个人珍惜生命，开展生涯、实现生命的意义与价值。

生命教育包涵甚广，然而无论那一阶段的教育，都没有生命教育这门课；也没有一门课可以单独把生命中最重要的态度、能力和观念作完整的传授。于是，它注定要交给每一位老师，采用融入式教学，在平常课堂上进行启发、体验、探索和陶冶。

于是生命教育需要一个重心或主题，否则就容易流于空泛，甚至被其它教育主题取代。自从教育部于二０００年推动生命教育以来，许多中小学校，把环保教育、两性平等（或性别平等）教育、法治教育、人权教育等等，都列入生命教育，这当然有其道理。不过，这一来生命教育的主题模糊了。相对的，生命教育的教学和陶冶，就有被忽视的危险。

当然，环保、两性、法治、人权都应受重视，且应持续地推动。不过，如果把这些教学内涵，纳入生命教育里，不但迭床架屋，彼此效果不彰，生命教育就会在「我们都在推动」的含糊笼统中被疏忽。于是，生命教育必须有个重心。

壹、生命教育的重心

生命教育必须有个明确的教育内涵或重心，教育部因此规划了十二个主题，供学校教师参考。[1]它包含欣赏生命、做我真好、生于忧患、应变教育与生存教育、敬业乐业、信仰与人生、良心的培养、人活在关系中、能思会辨、生命尊严、社会关怀与社会正义、全球伦理与宗教。这些内涵大体已包含生命教育的主要内涵。

不过各级学校学生，身心发展程度不同，生命教育的教材和教学计划，拟订不免有困难。而且十二个单元，包容甚多，如果没有一个理论架构做为主轴，则教师在进行各科融入式教学，学校在拟订单元教学时，就缺乏贯串全盘的视野。于是，透过课程发展技巧(DACUM)以及，透过教育学与心理学的验证，提出生命教育的重心。它包括：

˙生命的活力。
˙生命的成长。
˙生命的实现。
˙生命的伦理。
˙生命的兴致和快乐。
˙生命的意义。

我们可以把这六个重点，视为一坐标的横轴； 每一个生命都必须发展这六个基本能力和态度。另一方面，生命教育必须配合学生心智发展的阶段和学习能力，才可能把人教好，于是把心智发展的成熟程度，视为坐标的纵轴。这一来，生命教育就可以因心智发展阶段不同，设计出符合学生学习能力的教材和教学活动，并兼顾到实用性和现实需要。从而教育部原先规划的十二个主题，也就自然融入前述生命教育六个重点之中。

此外，教学方法和学习活动，必须视教学的内容和学生心智发展的程度来设计，于是我们把它视为一个斜边。这三条线，正好围成一个面积，这是生命教育赖以落实的基本范畴，也是生命教育的重心所在。

貳、生命教育的内涵

生命教育既已找出它的重心，就得进一步了解其内涵，这样教学才有着力点，学生的学习始有具体的收获，兹将六个重点扼要说明如下：

一、生命的活力

生命是一个艰难的过程，需要面对许多挑战和调适，因此需要一股强劲的活力。缺乏活力就无法克服困难，展现人生；不能忍受挫折，就会逃避或麻醉自己，造成生命的挫败。失去活力的人，会显得退缩、沮丧、忧郁或自我伤害。现代人生活在快速社会变迁之中，所面临的是竞争和追求成长。人一旦失去活力，就会产生精神溃败和自暴自弃的问题。于是培养活力是生命教育的第一个课题。其主要观念：

˙活力包含精神和身体两个层面。
˙活力表现出生命的实现、喜悦和创造力。
˙活力包括健康、乐观、耐性和坚毅等因素。
˙活力是在日常生活教育中培养的。
˙学生透过体验学习（或经验学习）较能获得这方面的能力。

人必须有活力，才能为生存努力。 暮气沉沉、消极悲观、退却与僵化等负面的态度，无法振作精神，适应现代生活。教育工作必须以活力的培养为优先，而它的重心是健康、乐观与坚毅。

培养生命的活力，除了重视身心健康及体育运动之外，应特别重视乐观思考模式的培养。根据马丁‧席尔格曼 (Martin E. P. Seligman) 的研究：乐观的人在遭遇挫折或逆境时，采取区隔模式思考，悲观的人则采取扩散模式思考。[2]乐观与悲观的思考习惯，往往从父母、师长和同侪的行为中学习而来。生命教育显然要从身教做起，并在日常生活中随时指导。

二、生命的成长

生命是一个成长的过程；从未成熟到成熟，从需要照顾扶持到独立负责，它的特质是成长。特别是知识与能力方面，更需要不断的学习新的适应和解决问题的能力。成长一旦停止，生命也就结束。

生命必须面对生存环境的不断改变，所以要不断学习和成长，才有好的适应能力。为促进生命成长，教学上应注意：

˙培养主动学习的能力和态度。
˙养成终身学习和随缘学习的习惯，以适应变迁快速的现代生活。
˙发展良好的自我功能：有解决问题的能力，保持良好情绪生活和坚毅的精神力。
˙学习人际、合作和适应社会生活的能力。
˙成长的重点包括体能、心智功能、人际能力和社会生活等方面。
˙主动学习是从模仿、学习的乐趣和成就感中建立起来的。

二十一世纪的生活，由于生产方式的快速变迁，知识和技术的半衰期缩短，如果缺乏主动学习的习惯，在职场上势必面临被淘汰或失业的危机。生命是一个积极成长的过程，务必随着时代、潮流和不同年龄阶段，作新的学习和成长。[3]

三、生命的实现

人都得实现自己的人生，走出自己的生涯路。每个人都是唯一的、独特的，都注定要依自己的根性因缘（包括体能、性向、兴趣和特质），去发展其人生。他不可能变成别人，也不可能抄袭别人；他要接纳自己，了解自己，实现自己。

每一个孩子都有其特殊的才能，只要透过明朗化经验(Crystallizing experience)的教学，就能启发出它的潜能。心理学家迦纳 (Howard Gardner)提出八种智慧类型：语言智能型、音乐智能型、数理逻辑智能型、空间关系智能型、肢体动觉智能型、人际智能型、内省智能型、自然观察智能型。每一个类型的人，各有其善长，学习的方式不一样，生命教育必然要秉持因材施教的观念。[4]

每个人的智能倾向不同，发展潜能互异。生命教育应配合多元智慧的教学，启发个别潜能，协助孩子开展自己的生涯，让他们都能走出自我实现之路。在这方面，我们要注意的是：

˙生活本身就是一种实现，体验到实现就能带来欢喜和满足。
˙每个人所具有的潜能要比想象中多。
˙教育的目的之一是发现孩子的长才，协助他走上自我实现。
˙肯定孩子的才能，建立自信，孩子才会自爱。
˙帮助孩子试探和开展其潜能是教育的核心工作。
˙每个孩子的学习方式和风格不同，教学应考虑这项各别差异的因素。[5]

每一个生命之所以觉得有意义、有价值和有乐趣，是因为它实现了它、展现了它的生活与才华。每一个个体都能活出它自己，做一个有用、有价值的人。人能自我肯定，欣赏生命、珍惜人生，都是从实现中得来的。
四、生命的伦理

生命能生存下去，需要一套规范。我们透过生活的规范来保护生命，维持健康，提升生活效能，与人建立和谐的关系，并透过合作和沟通解决生存问题。[6]伦理可分为：

˙修己伦理：培养刻苦、爱心、求真、平衡、延缓报偿、挫折容忍力等等。
˙工作伦理：培养明白事理、广博的见识、多方面的能力、好的工作习惯、勤奋、责任和毅力。
˙家庭伦理：培养孝顺、友爱、礼貌、肯做家事和基本生活态度等等。
˙社会伦理：培养民主的素养、守法的态度、社会正义，对国家的爱与责任等等。
˙环保伦理：培养环保的观念、资源的珍惜和对自然的了解、欣赏与维护。

生命的伦理建立在爱与智的培养。人人都应爱惜生命、欣赏生命；生命来自爱，最后也归属于爱。爱的本质是给予，而不是占有。依照弗洛姆(Eric Fromm)的理论，爱包涵四个基本素质，那就是关怀、负责、尊重和了解。无论那一个因素，都必须以知识和智能，来判断其正确性，所以爱也是一种能力。每一种伦理都是一种能力，因为它们要以爱和智作基础。[7]

根据葛拉塞(William Glasser)的说法，伦理习惯较好的人，人际支持及自我价值感较高，他们的社会功能好，心理也比较健康。伦理习惯较好者与人合作学习较佳，参与各类活动多，能力的发展亦较好。

五、生命的兴致

生命的存续必须是有兴致的，这才活得起劲，活得快乐。有兴致的人无论在学业、工作、休闲、与人交往都表现得起劲。生命如果缺乏兴致，不免会暮气沉沉，活得没有朝气和快乐。

有兴致的人精神好，活得愉快，生活也跟着丰富起来。兴致高的人愿意参与活动，创造更多成就。科学家是在兴致中研究，文学和艺术家在兴致中创作，企业家在兴致中经营发展。

兴致的高低与个人的主动性、思考方式、创意和情绪有关。长期接受填鸭教学，透过威胁和压力强制学习；缺乏好奇、探究和主动表现的学习；生活经验狭隘以及情绪低落等等，都足以造成兴致的低落。[8]培养兴致的重点是：

˙重视乐观思考模式的陶冶。
˙培养主动、好奇和探究的兴致和习惯。
˙学习多方面的能力，以建立信心和参加各项活动的兴致。
˙重视情绪教育与心理健康。
˙培养欣赏、表达和分享的乐趣。

兴致属于情意范畴，因此在教学上要重视身教和体验学习。现代人生活压力过大，情绪健康受到影响，不少人有了情绪困扰，诸如紧张、焦虑、忧郁、沮丧、怠倦等等，都足以对生活兴致构成严重威胁。[9]

六、生命的意义

人如果有了活下去的意义、价值和目标，就能承受生活的种种挑战。所谓「参透为何，就能迎接任何」，生命除了要让自己活下去之外，同时也在寻找它的意义。心理学家弗兰克(V. Frankl)认为：「生命一旦有了意义，就能健康的生活下去。生命的目的不只是要去追寻一个意义，而是有了意义之后，才能活得好。」[10]

于是，一个人若能怀抱着崇高希望和意义，就能不断鼓励自己、指导自己，走出光明的人生路。另一方面，人在不断发现新的意义中，生命变得既丰富又光彩。个人所怀抱的意义，正是他的人生观的来源。因此正确的、崇高的、符合人类理性与感性的价值，能带来幸福和成功。反之，则造成个人的堕落和挫败。在这方面要把握的是：

˙每个人都需要一套价值系统：包括对真理的奉献、对人的服务、对生命的爱与拯救、对美的追寻、对宗教的虔诚、对人生的珍惜等等都是高贵的价值。
˙高级宗教的信仰是发现生命意义的重要线索。
˙濒死经验(Near death experience)的研究和了解，有助于生命意义的建立。
˙学生对生命意义的领悟，可透过身教、阅读传记、参访及体验活动等来培养。
˙宗教教育是值得现代人重视的，宗教是指高级宗教，而非迷信的宗教。

哲学家詹姆斯(William James)对宗教研究的结论，发现宗教信仰对于精神生活的提升，有其一定的作用。[11]兹归纳出以下四点：

˙有形的世界是精神世界的一部分，前者从后者取得它的主要意义，它的根源是爱与智慧。
˙人与更高层精神世界会合，是人生的真正目的。
˙宗教的祈祷和感动，给人实在的经验；宗教能给人情感的满足和雄浑的精神力量。
˙它能给人一种安全、放心和祥和的性情，并产生自在感。

以上这六个生命教育的重心，既可以与教育部所拟十二个单元融和衔接，学校课程发展委员会及各学习领域课程小组，可循这六项重点，分年级拟定生命教育的融入式课程，藉以发展其教材和教学活动。

參、心智发展阶段与生命教育的实施

生命教育的课程、教材和教学设计，必须配合学生心智发展的程度，才会有好的教学效果。这六个重心，在不同年级心智发展阶段，都应提出合适的教学目标、教材和教学活动。生命教育内容，可以由浅而深，随着学生成长的需要，作适当的安排、增加和深化。

一、艾力克逊(Erikson)的人格发展理论[12]

生命发展的各个阶段，各自发展不同心力。每一种心力在开始发展之后，即持续配合新的心力，不断发展下去。其各阶段的发展情形是：

˙发展信任（○至一岁）
˙建立自律（一至三岁）
˙主动进取（三至六岁）
˙勤奋与好奇（六至十二岁）
˙自我认同（十二至二十岁）
˙创意与亲密（二十至三十五）
˙生产的中壮年（三十五至六十）
˙生命的晚年（六十岁以后）

的因素互异，生命教育和教材、教学和学习活动，必须配合人格发展的阶段，方能做得好。兹分别说明如次：

（一）       发展信任（0－一岁）

1. 生命的幸福奠基在信任与安全感上。
2. 孩子最需要的是拥抱和哺育、温暖和祥和，如果没有得到一定的满足，会衍生出︰

˙对世界之不信任而不安，不能与人合作。
˙害怕去尝试，而失去良好的主动性，依赖性很强。
˙不敢与人建立亲密的关系，从而孤独，不敢去爱人。

3. 这段时间，最常有的不当教育是︰

˙常换媬母，会变得很黏人。
˙父母的冲突。
˙疏于保护和温暖。
˙过度的哺乳规律训练。

˙太少文化刺激而影响智力发展。

（二）       学习自律（一—三岁）

发展其自律（autonomy）的开始，自律得不到好的发展，生命将会是混乱失控的悲剧。

˙训练大小便过苛和受挫，就不容易发展自律。
˙既要适应生活最基本规范，又不能有创伤的矛盾。

发展自律的特质

˙获得独立性，尝试〈个人能做什么〉检验其局限性。
˙学习表达负面情绪，如妒忌、愤怒、攻击、破坏，并学会控制它。
˙发展自律性，将来才能抉择、拒绝别人要求。
˙学习自我控制和应付环境的能力。

错误的教育是：

˙保护太过、不肯让孩子活动，不但影响身体平衡，更会使孩子怯弱。
˙为孩子做得太多，造成依赖，压抑孩子的自律性。
˙怕孩子受伤害的态度。

（三）       主动进取（三—六岁）
1. 发展主动进取，是一个人成长的动力，也是道德发展和快乐人生的基础：
˙过度的纪律要求建立Super-ego，会对自然的冲动感到内疚，怕提问题，盲目服从权威。
˙不建立Super-ego，会造成忽略他人。
˙发展能力（competence）和主动性（initiation），及发展接受挑战，的勇气和信心。
˙性别角色的自然形成。

2. 最容易犯的错是︰

˙管得太严或放纵不管。
˙没有带孩子做事。
˙疏于奖励他主动参与活动。
˙缺乏成功的经验，信心不足。
˙羞辱孩子的性别角色。

（四）       勤奋与好奇（六—十二岁）

发展勤奋和好奇，这种特质是自我实现的资材，透过它才有健康的自尊和生涯发展。

˙发展独特的心理社会任务，是健全发展的关键。对物理和社会环境的了解。
˙发展个人价值观和参与社会任务：接受不同的人。

˙勤奋振作是指实现有意义的目标︰

a 乐于学习
b 富于好奇
c 联想与统整新观念

˙产生信心、自豪和毅力。

1. 这段时间的教育应注意︰

˙学习、观察、教孩子主动尝试及作实验。
˙参与社团、助人（人际互动）。
˙好奇、思考和活化经验（crystallizing experience）。
˙发展助人的活动，如访问养老院。
˙社会责任的教学——计划教学。
˙发展各项能力和成就感。

（五）       自我认同（十二—二十岁）

1. 自我认同完整，心理比较健康，人格发展趋于健全。生命的充实感与生涯实现的基础因此奠定。爱人的能力、社会的适应、对人生的珍惜，都因为自我认同而有了基础。良好的自我认同是：

˙稳定的自我概念。
˙不丧失自我地接纳别人。
˙较少同侪压力。
˙接纳自己，能作决定。
˙有责任感。

2. 这阶段的教学应注意：
˙反叛性强，教师要懂得处理冲突。
˙从优点教导法中建立他的自我认同︰

a 给他成功经验——认同的动力。
b 发展各种能力与尝试——发展生涯及认同。
c 看出自己的优点。
˙学习自己作决定：（自治、自制、成长）
a 在一定范围内，自己作抉择。
b 自己作计划——读书计划。
˙主动尝试的机会

（六）       创意与亲密（二十—三十五岁）

1. 发展创意和亲密，使生命变得多采多姿、活力强，并发展幸福婚姻生活和家庭。

2. 创意是从出生开始一直都在发展。

3. 创意来自想象

˙想象＋事实的精通＋沟通→创意的发展。
˙想象＋焦虑（孤独、无助、惧怕）→症状的出现。

1. 不要用惧怕来威胁孩子，惧怕是焦虑、紧张之源，任何一个阶段用威胁和惧怕督促教学，都会压抑主动性和创造力。

2. 形成亲密关系的条件是︰

˙对自己有信心。
˙自我承诺与责任。
˙发展生涯，形成自己满意的生活方式。
˙是一个筑梦踏实的时代。

（七）       中年期（三十五—六十岁）

1. 是一个生产（generativity）的年代，在事业上发展，在生活上有更大视野的接触。
2. 具备适当的爱、工作、娱乐的能力。
3. 到了壮年时，开始认识到与子女的渐渐分离，经历第二次的独立感。
4. 对生命死亡的评价会影响后半辈子的生活态度。

（八）       生命的晚期（六十岁以后）

1. 适应晚年的生活：如适应丧偶、户外活动以保持体能等。
2. 老人的自我统整，透过回顾过去，发现人生的价值，而感到满足。反之，则易造成绝望、怨恨、自我否定。
3. 在最后的余生中，更会寻找生命的意义与希望。
生命教育应随着年龄不同，订出不同的课程与教材。生命教育的课题随着生命发展阶段作适当教学。生命教育是一个人终生的大事，而不是只有学校教育阶段才重视它。它必须扩及到小区大学、社会教育、老人教育等层面才正确。

二、柯柏(L kohlberg)的道德发展理论

他对道德发展之研究，着重在学龄儿童以后的阶段。因此，国民教育的生命教育教学，可多借重他的理论。柯柏把道德发展分成三个阶段：

（一）前规范阶段(preconventional level)：
儿童对于好坏、对错完全视大人反应或事情后果来决定。这可分两个阶段：
1. 惩罚和顺从取向阶段。
2. 工具相对主义取向阶段：儿童用互惠、交换、公平的观念来看人与事。

（二）规范阶段(Conventional level)：
开始注意社会秩序，忠实于规范，把维护家庭、社群和国家看成是一种责任。这又可分为两个阶段：
1. 人际和谐或当一个好孩子取向阶段。
2. 法律和秩序取向阶段。

（三）后规范、主动和讲理的阶段(Postconventional, autonomous or principled orientation)：
脱离权威以独立思考道德的价值和规范，这又可分两个阶段：
1. 社会契约和守法取向的阶段。
2. 发展普遍妥当的伦理原则阶段。

柯柏所提出的理论，大抵符合国小、国中和高中两个阶段。教师在进行生命教育时，应配合发展阶段的特质，确立教学目标，决定教材和教学方法。[13]

肆、生命教育的教学方法

生命像一条河流，必须用爱与智慧来沃壮它，不断的调适，迂回转弯，才能越过险阻，渐渐壮大，汇集更多支流，流向宽阔的人生大海，进入高层的精神生活。

生命的真谛是实现，而不是追求；是面对现实的挑战，从而成长茁壮，而不是逃避。逃避，使人不能面对现实和负起责任，是生命溃败的主因。面对挑战，勤奋刻苦，就能从中看到成长，所以生命是苦中作乐，是发展爱心与智慧的过程，最后含笑接纳它的丰收。

为了把一个人教成有活力，能不断成长，实现其生涯，保持喜乐，不断维持其精神与德道发展，除了要配合不同年龄层，选取教材之外，还要注重教学方法。生命教育的教学方法，包括：

一、欣赏教学

生命教育的教学，以欣赏的方式进行，效果最好。一般可采取电影欣赏、文学欣赏及其它表演欣赏。欣赏的方式包括：

（一）非表演式与表演式的欣赏教学模式：
1. 非表演式的欣赏，如观赏、阅读等等。
2. 表演式（performance），包括表演、戏剧等，边表演边欣赏，教学效果更好。

（二）欣赏教学的原则，要依据学生认知程度和教学目标设计：
1. 目标是什么？
2. 主题是什么？
3. 欣赏方式如何？
4. 使用的媒体如何？

（三）欣赏教学之后，应对生命教育的主题，进行发表、讨论和回馈，教学效果才会彰显。

二、观察及参观

观察法又称为直观教学法，有关生命教育的各类议题，可以透过现场参观，或者提供实物图片、幻灯片、电影等，供学生观察，从观察中获得启发，得到正确观念，了解其中的道理。学生在观察安宁病房中容易学到慈悲；观察交通事故伤员中，对自己的生命安全亦多能反省。应用观察法教学时应注意︰确定观察的目标；选择观察的实物或活动；说明如何观察、记录及整理观察所得数据。观察的对象除实物及活动之外，旅行参观也是常用的教学方法。它可分为两种︰其一为团体旅行参观，另一为个别旅行参观。

（一）团体旅行参观适用下列情况︰
1. 全班学生学习的目标相同，须参观相同的项目。
2. 对某一学习单元，必须分工合作进行参观访问者。
3. 班级共同设计的学习活动。

（二）个别参观访问，则可适用于下列情况︰
1. 学生个别设计之需要，例如某生对于生命教育中某一方面具有特殊的兴趣或天赋，特别为他安排个人的参观访问。
2. 配合设计教学之个别设计，或团体设计中分工之需要，由学生单独参观访问。

（三）参观访问活动的重要步骤︰
成功的参观访问必须有详尽的计划，并须与参观访问的机构负责人联系，经过学校及学生家长同意后始能进行。
1. 计划︰根据学习的目标决定参观访问的地点、时间、参观的项目、交通、食宿、分工与编组、经费预算等。参观访问必须经过学校同意，必要时须经过家长同意，始可进行。
2. 准备︰由教师指导，对所要参观研究的单元，多方搜集数据，研读讨论，作深入了解，对参观访问的重点、发现的疑问详细记录，并对于如何分工、观察、发问等详加准备。
3. 执行︰执行时应依计划办理，经常检讨计划执行情形，并促进学生分工合作，随时予以指导。教师在执行计划之前，必须依计划逐项检验。另外，记得携带学生住址、电话等基本数据，以备必要时之联系。
4. 参观后的工作︰指导学生整理资料，撰写报告，寄发谢函，向接受参观访问的机构或人员致谢，并对整个学习活动作一评鉴，检讨改进。

三、角色扮演

每个学生都各有其独特的待人处事态度和不同的价值观念，亦即每个人的角色都未尽相同，在生命过程中，必须了解别人的角色，才会产生同理、包容和友爱。透过角色扮演，有助于学生了解自己的角色，从而改进自己，并容纳别人的态度。角色扮演与心理剧（psychodrama）不同，心理剧偏重在扮演的角色所遭遇之情绪、态度或价值观念的表达，从参与者所扮演的不同角色中，互相直接回馈，而很少让参与者在扮演之后互相讨论彼此的感受和意见。教育上所采用的角色扮演，侧重于对情感的发现和认识，并从知能与情绪两方面着手，以达到了解自己的情绪、情感和价值观念。因此在扮演之后，接着进行讨论，讨论修正之后，再继续扮演，从扮演与讨论中，学生对自己和别人的态度、价值和信念有清楚的认识，也正因为彼此互相了解，而使扮演的角色行为逐渐修正改进到彼此都能接受。角色扮演的步骤，依西福特（F. Shaftel）等人的研究[14]，可分为下面几个步骤︰

1. 准备阶段︰说明角色扮演的过程、介绍扮演的故事，使用的故事应具备多面性、发展性、价值判断性等，好让学生扮演。例如「张三向李四借钱，约好今天送还，张三于送还李四途中，遇见某甲，某甲因急用而向张三告贷……」根据故事决定学生扮演的角色。

2. 选择参与者︰分析故事中的角色，选择扮演的学生，通常由学生自己决定，亦可依需要，暗示某学生扮演某一角色。

3. 准备扮演︰决定扮演的起点，分配角色时使学生了解扮演的状况。

4. 选择观察员︰说明观察的要领，包括扮演者的态度、情绪、处理事务的方法、思考的逻辑性及道德性等。

5. 开始扮演。

6. 讨论与评估︰对扮演活动做一摘要的叙述，包括活动中所表现待人处事的价值观念、逻辑推理、道德观念、符合科学及习惯情形等各项，加以讨论及评估。

7. 再扮演︰讨论之后、扮演者参照讨论结果再作扮演，每一次讨论都是引发下一次扮演的根源。

8. 讨论与评估。

9. 经验的分享与类推︰把问题情境与实际经验结合，归纳为行为规范或解决问题的方法。

角色扮演在生命教育及教学上，能引发学生充分的反省，从而发展正确的生命态度和道德意识。有些学生有了心理困扰，也可以透过这种教学，能得到辅导和治疗的效果。
四、体验训练（laboratory training）

体验训练又称为小组训练，它是教师用来协助学生发现自己的生活意义、发展正确的态度及增进良好人际关系及彼此相互了解的方法︰透过学生们当下参与活动，发现自己的感受，从互动与回馈中，促进人与人之间互相了解及相互同情的能力，引导学生自觉（awareness）。体验训练是由学生进行教师安排的团体活动，活动之后再将活动时的感受说出来，或对困扰问题加以讨论，从而相互了解、回馈并提出解决问题的方法。

（一）体验训练的主要步骤如次︰
1. 将学生编组，通常以十二人为原则。
2. 进行由教师预先设计的活动，活动性质以能产生对抗、排斥、无秩序、强烈竞争、不公平等反应为原则。
3. 活动完毕，让学生把感受说出来，并讨论困扰发生的原因。

（二）注意事项︰
进行这项人格发展的教学，必须具有接纳的气氛，并给予学生安全感，教师不宜在活动中发表感受或在讨论中批评、责备学生。这项教学方法能否发挥效果与教师能否提供安全和谐的教室气氛有密切的关系。
根据白克和穆顿（Black & Mounton）所提出进行试验训练的过程是遭遇困扰（dilemma）、发现（invention）、回馈（feedback）、类化（generalization）。析言之，学生的困扰或苦恼是从学生的活动中发现出来，它对学生所造成的情绪、偏见、固执，都能因彼此说出感受而回馈、学习、改进，从而发展良好的人格。

五、探究（inquiry）教学

对于生命的意义、成长、伦理和实现，采取探究教学，经由搜集数据和讨论，以合作学习的方式进行，可以获得良好的学习效果。探究教学主要在于发展学生求真的方法和习惯，最终目的是使学生成为独立的学习者（independent learners），能在日常生活中，不断探究所面临的问题。就生命教育而言，探究的目的在于就上述六个生命教育范畴，作探究和思考，以形成正确的态度和能力。根据史其曼（R. Suchman）的理论，探究教学的原则[15]︰

1. 学生因面临困惑的问题而产生探究的动机。
2. 须主动搜集资料，构思解决问题的态度。
3. 教师必须指导学生认清问题。
4. 教师应指导学生探究的过程，从搜集资料、提出假设、考验假设而至问题获得解决。
5. 探究所重视的是方法及过程的训练，因此教学必须是灵活有弹性的。

六、讨论法

讨论法是生命教育中最常用的方法之一，但指导学生事先搜集资料是教学成败的关键。从学生的发表及彼此讨论中，不但可以促进对生命的思考，更可帮助整理所学，构成系统的观念。讨论法除用来讨论生命教育有关的问题之外，亦用来搜集学生对教学的意见，培养发表自我发现及综合不同意见的能力。

（一）常用的方式如次︰
1. 圆桌讨论会（round table discussion）︰将班级学生分成小组，每组五到十人，围坐成圆形或方形，进行发表讨论。
2. 代表讨论会（panel）︰由班上选出四至六位同学，就预订之题目，经充分准备后，在台上进行发表讨论，并有学生担任主持人，引导讨论会的进行，其余学生则当听众。
3. 研讨会（symposium）︰其组成方式与代表讨论会相同，惟发言人发言之后，其它参加人员亦可发言讨论，这种方式较上项代表讨论会为正式。
4. 辩论会（debate）︰即选定一个题目，分成两小组进行辩论。

（二）使用以上讨论或辩论，教师应注意的原则为︰
1. 指导学生选择适当的题目，题目应有趣，并适合学生的能力。
2. 决定参与讨论会的人选，有些学生善于发表，有些则不善辞令，选定人选时宜作调配。
3. 协助学生熟习准备数据的方法及数据来源。
4. 指导担任主持人的学生。主持人的重要任务︰
˙介绍题目，说明进行的程序。
˙介绍参与讨论人员。
˙控制每一位发言者的时间。
˙从听众发问中归纳发问的问题。
˙鼓励发言。
˙摘要讨论结果。
˙适时结束讨论会。
5. 指导学生作笔记及评鉴讨论会。
6. 应将讨论会结论作一摘述与总评。

七、脑力激发会议

生命教育上的课题，透过学生的脑力激荡，会有更深的体验和反省效果，因为它生动、多元并能引发学生活泼思考。脑力激发会议（brainstorming session）又称为脑力震荡术。在教学上，用以引发学生创造思考和培养解决问题的能力。另一方面，教师亦可透过这种技术，从学生的创造思考中，获得改进生命教育教材及教学的意见，或共同构想解决学习上所遭遇的问题。进行的方式是先由教师说明问题，必要时可以加插引言或观看一段影片，然后每一位学生就自己的意见即席提出，所有提出的建议或意见均被接受，由一位担任记录的学生记下，彼此不互相讨论和批评，直到意见发表完毕，再行整理、讨论、归纳。脑力激荡术主要目的是搜集意见，在彼此发表意见时，互相激发，而提出更多创造性意见。进行中教师必须从旁指导，必要时加入意见，以激发学生思考。为确保会议顺利进行，教师应注意︰

　1. 学生的态度要认真。
　2. 自由发言不能与嬉戏混为一谈。
　3. 避免少数学生独占发言。

八、班级讨论会

班级讨论（class discussion）或称为班会（classroom meeting），是由全班学生参加的讨论会[16]。用以训练学生讨论的能力，培养思考的习惯，发展及改变态度、进行价值教学、培养感受性、养成自信自重及综合归纳的能力。生命教育中有关价值观念、生活适应、人际关系、珍爱生命之教学等，都可使用。

（一）班级讨论会应注意︰
1. 选择的题目要能引起学生的兴趣，并适合学生的能力。
2. 讨论前应有充分的准备，准备项目包括议程、讨论提纲、慎选合适的主席，并应指导学生事先阅读数据（必要时可以分组准备）。
3. 进行讨论前宜以生动故事、专题报告、角色扮演、影片及设计好的活动，作为讨论的引媒，引发学生思考与灵感。
4. 开始讨论时应鼓励踊跃发言，并以重复问题要点或发问的方式引导学生做正确的讨论。
5. 为引发学生作高度精确思考，教师应对肤浅矛盾的意见或论述，有技巧地做支持性疑问，让学生有检讨自己意见的机会。
6. 讨论时要维持开放的气氛，且讨论的意见或结论，是学生共同创造思考的结果而非教师指示的内容。

（二）科拉克（L. H. Clark）提出教师教学检查项目如次︰
1. 引导讨论而非专断的指示。
2. 详细说明题目。
3. 引发学生热烈讨论。
4. 讨论不离题意。
5. 鼓励每一位学生参与。
6. 使害羞的学生也能表达意见，保持接纳的气氛。
7. 防止少数学生垄断。
8. 有技巧地处理少数人发言过多情形。
9. 保持讨论会自由开放的气氛。
10. 避免无谓的讨论。
11. 提示讨论的主题与子题。
12. 必要时应作摘要说明。
13. 在适当的时间予以结束。
14. 学生对完成预定目标感到满意。
15. 学生自己认为讨论是成功的。

在生命教育的教学过程中，要注意引发学生体验、同理和思考，才能触动情意与认知的结合，培养生命的正确态度和适应能力。透过体验、认知和省发，从而发展学生的活力、成长、伦理、快乐，以实现生命的意义与价值，是生命教育的宗旨。

伍、结论

生命从诞生开始，就不断学习和成长。透过适应、体验使精神力增强，心智得到启发，并用它来面对自己的遭遇，能解决问题，从而带来丰收的喜乐。生命的历程是艰难的，所以要不断学习和历练；生命同时也是孤寂的，所以要发展爱和互助。我相信生命教育的核心课题是智慧与爱，它正是我们大脑的内容与结构，理智的系统和感情的系统。生命的展现，只有透过智慧与爱，才能落实。生命的意义也建立在这两个因素上，因为它让我们学会自爱，并看到生命的意义和价值。
为使生命得到好的发展和幸福，生命教育包含了生命的活力、成长、实现、伦理、快乐和意义，这六个向度不是只有学生才学习它，而是从出生到老死都要面对它。因此生命教育是一生之事，也是每一个人活到老学到老的事。因此在教育与学习上，必须考虑不同的人生阶段，发展不同的学习内涵、课程和教学，才能达到生命教育的目的。

* 台湾“教育部”「生命教育」委員會委員、政治大學教育學系兼任教授
[1] 曉明女中，2000，生命教育的十二個單元。

[2] 洪蘭譯，Martin E. P. Seligman，《學習樂觀，樂觀學習》（Learned Optimism），台北：遠流出版。
[3] 林麗寬譯，Jeannette Vos & Gordon Dryden，《學習革命》（The Learning Revolution），台北：中國生產力中心出版。

[4] 李平譯，Thomas Armstrong，《經營多元智慧》（Multiple Intelligences in the Classroom），台北：遠流出版社。
[5] 郭俊賢等譯，Linda Campbell等著，《多元智慧的教學》（Teaching & Learning though Multiple Intelligences），台北：遠流出版社。
[6] 邵虞譯，Scott Peck，《精神成長之路》（The Road Less Traveled），台北：遠流出版社。
[7] 孟祥森譯，Eric Fromm，《愛的藝》（The Art of Loving），台北：志文出版社。
[8] 洪蘭譯，Joseph LeDoux，《腦中有情》（The Emotional Brain），台北：遠流出版社。

[9] 洪蘭譯，Robert Ornstein & David S. Sobel，《快樂就健康》（Healthy Pleasure），台北：遠流出版社。
[10]趙可式等譯，Viktor E. Frankl，《活出意義來》（Man’s Search for Meaning），台北：光啟出版社。

[11]唐越譯，William James，《宗教經驗之種種》（Varieties of Religious Experience），台北：萬年青出版社。

[12] E. H. Erikson, 1963, Identity: Youth and Crisis. New York: Norton.

[13] Lawrence Kohlberg, 1983, The P