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全日制教育硕士实践能力协同培养的对策研究 罗溢枫(湖南理工学院 教育科学学院,湖南 岳阳 414006)摘 要:实践能力的培养是教育硕士培养的核心和专业特性体现.全日制教育硕士人才培养的特殊定位和现有培养队伍的局限性,客观上要求强化教育硕士实践能力协同培养共同体建设.从分析全日制教育硕士实践能力协同培养必要性入手,指出协同培养现存问题并分析产生原因.进一步从高校校内、校外两个角度,就高校、基础教育学校、地方教育主管部门三个主体提出相应对策,为全日制教育硕士实践能力协同培养质量的提升提供借鉴.关键词:全日制教育硕士;实践能力;协同培养;问题及对策 中图分类号:G643 文献标识码:A 文章编号:1672-5298(2023)02-0081-05 Research on Countermeasures of Collaborative Training of Full-time Education Masters Practical Ability LUO Yifeng(School of Educational Science,Hunan Institute of Science and Technology,Yueyang 414006,China)Abstract:The cultivation of practical ability is the core and professional characteristic of the education masters training.Due to the special talent training orientation of the full-time master of education and the shortcomings of the existing training team,it is objectively required to strengthen the construction of a collaborative training community for the practical ability of the master of education.This paper starts from analyzing the necessity of collaborative training of full-time masters degree in education,and then points out the existing problems of collaborative training and analyzes the causes.In order to further improve the quality of collaborative training of full-time master of educations practical ability,from the perspectives of both on-campus and off-campus colleges and universities,this paper proposes several countermeasures for the three main bodies of colleges and universities,basic education schools,and local government education authorities.Key words:full-time master of education;practical ability;collaborative training;problems and countermeasures 0 引言 教育硕士是我国开设的全日制专业硕士学位之一,旨在为基础教育学校输送大批理论功底扎实、实践能力过硬的高素质教师.目前,全日制教育硕士实践能力培养存在目标不清晰、课程设置不科学、教学方法与考核方式陈旧等问题.对此,有些学者提出高校须作出相应变革与调整1;有些学者提出教育硕士实践能力的培养有赖于高校、中小学校、政府三方通力合作,并就各主体提出相应对策2.本文试图在前人研究基础上,从高校校内、校外两个角度,就高校、基础教育学校、地方教育主管部门三个主体为全日制教育硕士实践能力协同培养提出若干对策.1 全日制教育硕士实践能力协同培养的必要性 1.1 政策要求 全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案(修订)(简称培养方案)明确提出,应“培养高素质的基础教育学校和中等职业技术学校专任教师和管理人员”,使其“具有较强的实践能力,胜任并创造性地开展教育教学和管理工作”.可见,实践能力在教育硕士培养及促进其发展过程中至关重要.为实现上述培养目标,培养方案指出,教育硕士培养方式应“重视理论与实践相结合,实行双导师制,校内外导师共同指导学生的学习和研究工作”;“实践教学须有明确的目标和具体内容,有完整的管理与评价制 收稿日期:2021-12-18 基金项目:湖南省教育科学“十四五”规划一般自筹课题(XJK21CGD029)作者简介:罗溢枫,女,硕士,讲师.主要研究方向:教育史 第36卷 第2期 湖南理工学院学报(自然科学版)Vol.36 No.22023 年 6 月 Journal of Hunan Institute of Science and Technology(Natural Sciences)Jun.202382 湖南理工学院学报(自然科学版)第 36 卷 度,有序组织实施”.综上可知,教育硕士实践能力培养需要多方合作.1.2 专业特性 作为专业学位,教育硕士具有教师职业定向性、实践取向性等特点,开设教育硕士学位是我国适应社会需求以及教师职业要求的重大举措.学位设立之初以招收在职人员为主.2009 年起,应届本科毕业生也可以报考教育硕士专业学位.教育硕士招生对象限制条件的放宽在一定程度上给予应届本科生在考研时更多的选择,但应届生缺乏教学实践经验,因此在人才培养时,更应对实践能力的培养给予高度重视.由于专业的特殊性和培养队伍的缺陷等原因,客观上要求落实和强化教育硕士协同培养共同体的建设.1.3 时代需要 基础教育具有发展速度快、改革探索方式多、基础性地位强等特点,因此中小学教师除了应掌握必要的专业知识外,还需具备较强的教学、教改和教研等能力.教育硕士作为中小学校师资主要来源之一,其实践能力的培养与提高不应仅是高校一方的责任,中小学校、地方教育主管部门等相关机构也应发挥各自主体优势,共同肩负起教育硕士培养的重任,实现教育硕士培养效益最大化,这是教育硕士协同培养共同体建设的客观需求.2 全日制教育硕士实践能力协同培养现存问题 全日制教育硕士旨在培养道德品质高、专业基础实、实践能力强的中小学教师.目前,为有效实现教育硕士人才培养定位,相关高校已尝试建立协同培养团队,鼓励、号召中小学校和地方教育主管部门参与教育硕士培养过程,成立以高校为核心,中小学校与地方教育主管部门为两翼的教育硕士协同培养共同体.但从实际情况看,目前的联合培养工作形式大于实质,校内校外协同不够,阻碍协同培养机制效用最大化.为解决这些问题,有必要对协同培养现存问题及产生原因加以分析.2.1 高校校内协同不够 高校作为教育硕士实践能力培养主体,因权力下放、分割配置师资等原因,导致校内各培养主体之间协同沟通不足,影响协同培养有效落实.具体而言,第一,学校对各学院缺乏有效微观监控.组织管理机构及管理制度是教育硕士培养工作有序进行的重要保障.目前,多数高校采取“学校学院”两级管理模式,即学校负责大政方针,学院负责具体工作的安排与落实.由于缺乏对各院系实践教学组织和安排的有效监控,导致实践教学与培养目标不符.如部分院系为工作便利,缺乏对实践教学的统筹规划和周密安排,出现将全日制教育硕士留在本校管理部门,或送往培训机构等单位进行教育见习、实习的现象3.第二,各教学院系缺乏高效通力合作.根据不同专业特性,通常将各学科教育硕士划分至本学科所在院系进行管理.如学科教学(数学)属数学学院,学科教学(语文)属中文学院,小学教育与教育管理属教育学院等.高校采取“学校学院”两级管理模式,将教育硕士培养,尤其是教育硕士实践能力培养的权力下放至教学院系本无可厚非,但因各教学院系在行政级别上属同一层级,常出现“各自为政”现象.本可通力合作,总体提升教育硕士培养质量,却因沟通不足,各自为政,造成人力、物力资源的浪费.第三,各教学院系对本院教师缺乏有效指导.我国研究生教育分为学术型和应用型(或专业型)两大类,教育硕士属后一类,但高校教师队伍中学术型教师居多,自身早已习惯于学术型研究生培养模式,加之对教育硕士培养方案、培养目标认识不清,导致教育硕士学位论文应用型占比不高.此外,高校教师大多没有基础教育工作经历及相关资源,在课程实践教学环节,需各自联系实践教学基地,不仅给教师造成额外教学负担,而且不利于实践教学质量的保障.第四,教育硕士师资之间缺乏有效交流.部分高校仍以一级学科分类为依据,条块分割配置师资,致使各院系教师仅关注本院系教育硕士的教导与培养.而且教育硕士导师多为学术型导师兼任,教育实践指导能力普遍不足,具有基础教育学科背景或从事基础教育研究,能够胜任教育硕士实践类课程教学的教师人数较少4.校内教育硕士师资培养队伍未得到有效整合,迫使学术型教师需兼任实践类学科课程教学,教学任务繁重、教学压力增大.第 2 期 罗溢枫:全日制教育硕士实践能力协同培养的对策研究 83 2.2 高校与地方教育主管部门、地方基础教育学校校外协同不够 全日制教育硕士人才培养的特殊定位和现有培养体系的缺陷,客观上要求强化教育硕士协同培养共同体的建设,但各培养主体间缺乏合理的利益分配机制.即教育硕士的培养需要高校、中小学、政府教育行政管理部门以及其他相关单位本着权责明晰、优势互补、互利共赢的原则,在教育硕士实践能力的培养过程中理性地践行各自的职责,但高校与校外合作单位之间的利益分配问题没有有效解决,导致协同培养共同体中各主体存在职责不明、落实不足问题.就各主体而言,具体表现在,第一,高校自身角色定位不准确.高校作为教育硕士培养主体,由于师资及办学经费不足,对自身角色定位不准确,对教育硕士专业属性认识不清,对实践能力培养环节重视不够等,造成一系列制度建设和工作安排的缺位5,使其尚未完全认识到自身应在协同培养共同体中发挥主体作用,不主动争取当地政府部门制度和财政支持,一味要求中小学为自己提供服务而不给予相应回报.第二,政府支持力度不够.地方教育主管部门是否支持以及其实际支持力度在一定程度上影响全日制教育硕士实践能力培养质量.目前,已有部分地方教育主管部门意识到该问题,并采取了一系列切实可行措施(如做好高校与基础教育学校之间的“桥梁”,鼓励当地中小学校为教育硕士的实践教学提供条件),但制度不完善、财政保障不到位,仍旧有较大发力空间6.第三,中小学校积极性不高,校外导师责任心不强.从数量上看,与各高校建立联系的校外实践基地不少,但真正发挥作用的不多.目前,各高校为加强与中小学教学实践基地的合作,采取的主要方式为:给实践基地授牌以扩大社会影响力或为中小学教师颁发导师聘书以增强其荣誉感,但由于经费保障不力以及制度的缺位使合作双方的切实利益无法得到有效保障7.另外,中小学骨干教师教学任务重,教学压力大,加之并未获得切实利益,因此对于成为教育硕士校外导师、指导教育硕士教育实践,表现出不愿意或积极性不高的态度8.从培养院校内部因素和外部因素相互关系的角度看,高校内部存在学校与院系、院系与院系、院系与教师、教师与教师沟通合作不足的问题;同时高校缺乏对实践基地建设的系统规划,方向不对、用力不准,难以获得地方教育主管部门、基础教育学校对其教学实践工作的有力支持.这一局面严重影响协同培养共同体效用的发挥,进而影响全日制教育硕士实践能力的培养、锻炼与提升.3 提升全日制教育硕士实践能力协同培养质量策略 全日制教育硕士实践能力协同培养是一项需要多方主体共同参与、综合性很强的系统工程.为全面提高协同培养质量,需构建互利共赢的协同培养机制框架,明确协同培养共同体中各主体在教育硕士实践能力培养过程中的应为与可为.笔者尝试从高校校内、校外两个角度,就高校、基础教育学校、地方教育主管部门三个主体提出相应对策.3.1 协同培养共同体中地方教育主管部门的责任 地方教育主管部门必须树立高度的责任意识,努力充当好高校与地方中小学合作的“桥梁”,鼓励中小学校积极参与全日制教育硕士实践能力培养过程.地方教育主管部门作为中小学校管理者,可为高校与中小学校合作牵线搭桥,完善、制定相关政策,将是否参与协同培养纳入中小学校考核评估范畴,要求其积极主动承担教育硕士培养义务,推动其从“用人方”转向“培养者”,并将“是否兼职硕导”设为加分项纳入教师职称评审考核2.还可划拨专项资金,成立地方基础教育智库等合作联盟9,以此作为高校与中小学校沟通、交流的平台,促使现有非制度化、不牢固的合作关系向长期、稳定、双赢的合作关系转变.3.2 协同培养共同体中高校的职责 高校作为协同培养共同体的轴心,应意识到其在促进校内、校外各相关利益主体参与全日制教育硕士实践能力协同培养过程中不可替代的地位.为协调各主体利益,全面发挥培养共同体效用,高校应克服自我封闭、盲目自大的办学心态,理念先行,指导实践,不仅应妥善组织、促进学校内部各相关主体协同合作,更应积极主动寻求高校外组织机构(地方教育主管部门、中小学校等)的支持与配合.高校在组织、协84 湖南理工学院学报(自然科学版)第 36 卷 调校内各相关主体时,可从以下三方面着手.第一,推动高校内部理念转变.高校内部的部分管理机构和人员对教育硕士实践能力培养重要性认识不够、重视程度不足,导致工作安排缺位,规章制度形同虚设3.因此,急需强化其对实践教学环节必要性和重要性的认识,加强对实践教学的统筹规划,贯彻落实实践教学各环节.第二,推动高校内部组织变革.基于高校内部各主体对实践教学环节观念的转变,有效整合校内教育硕士培养力量,为院系与院系、院系与教师、教师与教师协同交流提供便利.针对目前大部分高校采取的“学校学院”两级管理模式,可增设教师教育学院作为学校与学院的“中介”,加强学校对学院的微观监管7.另一方面,将教育硕士培养队伍协调、管理等主要工作划拨至教师教育学院管辖范围,从组织层面加强对教育硕士师资队伍的培训与管理,在教学理念上厘清教育硕士与教育学硕士培养的区别;在教学实践层面,调整、优化课程内容与安排,在一定程度上缓解因院系与院系、院系与教师之间协同、沟通不足而导致的实践教学教育质量低下的问题.此外,为帮助高校教师减轻教学压力、分担教学任务,可在教师教育学院内设立学科教学教研室,鼓励同一学科或不同科学教师以此为平台,探讨学科教学理论、分享实际教学经验,实现合作共赢9.第三,设立专项基金,鼓励教师开展实践教学研究.为鼓励教育硕士教师培养团队发挥自身优势,重视教育硕士实践能力培养,高校可考虑设立教育硕士实践能力培养专项研究基金,制定相关政策,以科研立项和资助的形式鼓励和支持相关教师申报、开展与教育硕士实践能力培养有关的科研项目,以科学研究提升实践教学质量10.高校在促进校外相关主体积极参与教育硕士实践能力协同培养过程时,可从以下两方面发力.第一,探索与地方教育主管部门合作的长效机制.高校应主动与地方教育主管部门建立联系.地方教育主管部门与高校之间通常没有直接行政隶属关系,且教育硕士人才最终流向较为分散,促进当地基础教育发展这一效用得不到切实保障,导致政府的帮助往往停留在“喊口号”层面,缺乏实际帮助与支持.高校通过与地方教育主管部门签订教育硕士定向培养协议9,不仅能在一定程度上缓解毕业生就业难题,而且能有效提高地方基础教育师资水平,提升当地基础教育质量.此外,高校在积极争取地方教育主管部门的政策和经费支持时,不可将其视为政府部门单方面的责任与义务,而应积极参与、配合相关制度的制定与落实,并根据本校实际情况,承担一定财政支出,为全日制教育硕士实践能力培养的有效执行提供良好的制度保障、经费保障.第二,提高校外导师参与培养的积极性.教师作为实践教学的直接实施者,在教育硕士实践能力培养过程中起关键性和主导性作用.目前,大部分全日制教育硕士培养院校都聘任了数量不等的校外兼职导师,但基于各种原因,校外导师的作用尚未得到充分发挥,甚至在个别院校,校外导师形同虚设.为有效解决该问题,首先,高校教师应主动邀请中小学教师参与个人课题研究、论文撰写与发表,提升中小学教师学术水平,加强其在评优评先、职称评定中的优势.切实利益的获得既有利于校内外导师之间情感的联络,也能提升校外导师参与实践培养的积极性与主动性.其次,校外导师应被允许参与教育硕士实践能力培养全过程,如培养方案的修订、教学任务的承担、学位论文的选题、撰写及考核等,提升其参与感和责任感2.最后,高校也应承担兼职导师、实践基地教师的专项培训任务,提高其指导能力和水平,更好发挥其在教育硕士培养过程中的独特地位和作用11.3.3 协同培养共同体中基础教育学校的担当 地方基础教育学校作为全日制教育硕士教育见习、教育实习与教育研习的重要场所,是教育硕士协同培养过程中不可或缺的权责主体之一,应秉持“走出去,引进来”的观念积极承担相应职责.第一,基础教育教师及学校一同“走出去”.高校教师以学术研究见长,缺乏基础教育阶段教育教学实践经验;相反,基础教育教师具有丰富的实践教学经验,但理论基础有待提高.两者取长补短,通过构建校内外双导师合作指导有效机制,不仅可促进教育硕士理论知识与实践能力全面提升,而且能够促进高校教师与地方中小学教师之间的交流与合作,有效加速高校教师基础教育阶段教学实践经验的累积,有效提高中小学教师相关教育理论水平.因此,地方中小学校在推选校外导师时,应推荐教学水平高、责任感强的一线教师担任教育硕士校外导师,而不是脱离教学一线多年的中高层管理人员8.同时,基础教育学校也应适当减少第 2 期 罗溢枫:全日制教育硕士实践能力协同培养的对策研究 85 校外导师的教学任务,或允许将校外指导工作计入总工作量.基础教育学校还应持有主动“走出去”的交流态度,积极探寻与高校之间的联系与合作.通过授牌等形式,扩大自身社会影响力,以吸收更优质的师资,形成良性循环.第二,高校教师与教育硕士一同“引进来”.中小学校应对高校派到本校学习、工作的教师,以及进校进行教育见习、实习与研习的全日制教育硕士持欢迎、接纳态度.在实践基地开展教育实践活动时,应有不怕“丢脸”的态度,欢迎他们全面、深入了解学校管理与实际运营的具体情况,或主动向其反映实际教育教学活动中出现的问题,与高校教师和实习研究生在工作和实习过程中分析研究、并解决这些现实问题,从而达到“双赢”6.另外,地方基础教育学校与高校可开展深度合作,参考、借鉴德国“双元制”教育方式,采用学、教结合教学模式,让教育硕士在高校学习理论知识,在中小学校进行教学实践,将所学的教育理论应用到实际教育教学过程中,在实际运用中真正理解与消化晦涩难懂的理论知识,从而达到基础教育学校、高校、学生三赢的效果.具体而言,通过与高校的合作,中小学校为自己赢得了坚实的后备力量.教育硕士一毕业便能立即投入教育教学实际工作中,能节省较长的适应与培训时间,而且由于教育硕士在该校见习或实习过程中对校园环境与文化已相当熟悉,还有利于其认同感与归属感的早日形成.4 结束语 从高校中小学(U-S)培养模式探索到高校政府中小学(U-G-S)的实践,再到高校以教师进修学校为主的基础教育研训机构中小学(U-T-S)12的创新,教育理论家与实践者们为提升全日制教育硕士实践能力协同培养质量不断做出努力与尝试.随着社会的发展、科技的进步以及人们教育观念的转变,未来将会有更多的利益主体(如国外优秀教师、社区等)加入协同培养共同体,一同致力于全日制教育硕士实践能力的提升.参考文献:1 沙海燕.U-G-S 教师教育协同培养的运行机制研究:以 Y 大学为例D.扬州:扬州大学,2019.2 邵光华,魏 侨.教育硕士专业学位研究生实践能力培养改革探索J.学位与研究生教育,2019(10):2934.3 张 弛,孙富强.全日制教育硕士专业学位研究生实践教学问题及对策研究J.学位与研究生教育,2014(10):58.4 钱加清.全日制教育硕士实践能力培养的问题与对策J.高教论坛,2015(5):107109.5 郭永峰,毕 波,于海雯.全日制教育硕士专业学位研究生实践教学的现状研究J.学位与研究生教育,2016(6):1419.6 赵蒙成.全日制教育硕士研究生实践能力培养的问题与策略J.学位与研究生教育,2013(11):2329.7 周险峰.教育硕士专业学位研究生培养的进展、问题及对策:基于二十四所培养高校的调查分析J.学位与研究生教育,2015(2):3640.8 谢本亮,陈 勃.“大学中学”协同培养教育硕士实践能力的研究:以赣南师范大学为例J.赣南师范大学学报,2016,37(5):112115.9 刘国艳,曹如军.论全日制教育硕士协同培养共同体建设J.学位与研究生教育,2015(12):1014.10 吴晓威,曹 雷,王兴铭,等.全日制教育硕士专业学位研究生实践能力培养体系的构建与思考:以东北师范大学为例J.中国高教研究,2014(11):103106.11 杜燕锋,卢 勃.全日制教育硕士不同培养模式教学质量的差异分析J.研究生教育研究,2016(1):4450.12 隋国成.教育硕士 U-T-S 联合培养模式研究D.重庆:西南大学,2017.