谈谈小学生的写作困境1.doc

那些年 我们一起追的作文
南京师范大学附属小学 于江

摘要：不管怎样的班级，里面总会坐着几个对作文“恨之入骨”的学生，其实，
刚开始时，老师们和这些学生曾经是一起追求过那美好的文章，但现在，
只剩下“遗憾”。本文将还原几个教学过程中场景，尝试从学生的角度来
重新思考“我们的作文教学怎么了？”这个话题。
关键词：生存性写作 存在写作

管建刚老师在他《我的作文教学革命》中很有意思地提出了两种写作状态。一个是应试作文；另一个是自由写作。前者属于“生存性写作”，不完成就不会有“好果子”吃；后者属于“存在性写作”，这种写作是自我价值的实现，学生在其中体会快乐，在其中抒发情感，不需要别人催，他们自己乐此不疲。就现实而言，我们的学生在面临作文时大抵如此吧。
事实上，除了班级里“人人夸，人人爱”的个别牛娃之外，绝大多数孩子的作文写作状态是“生存性写作”，对于这些学生，老师们闭着眼睛都能想象出他们的样子：多半是趴在桌面上，不停地咬笔杆，时不时东张西望，偶尔呆呆地傻笑，更有“精神崩溃者”径直把斑斑点点的本子，唐诗一样长短的作文呈交上来，甩一句“不会写！”，一昂头，做好“赴死”的准备。这便是我们最习以为常的写作课众生相。一个字概括学生此时此刻的感受，那就是“难！”
课堂如战场，主要矛盾冲突是老师一门心思地想让学生写长，写详细，写生动，写出细节，写出特色……学生只想以退为进，死磨硬泡，直拖到最后一刻也不多写一个字，不多写一句话，不多写一个情节，如有可能，绝对不写新东西……这就是我们作文教学中遇到的最实际的问题。
相似的比喻，不妨调换一下角度：其实，教学生写作得和带兵打战一样，官与兵要互相协调才能战无不胜，为将者更要体察“兵情”，才能知人善任。当老师的也要理解学生的心理，才能更好地因地制宜，制定更好的教育策略,如此一来，为教者原本“恨铁不成钢”的失衡心态，是不是安稳了一些呢。因此,本文就将从学生的角度来分析一下，孩子在写作时内心中的“小九九”，聊聊那些摆在学生面前的几大阻力。
那么，我们不妨先还原几个现实中常常遇到的场景，调头从学生的角度思考，看看他们写作的阻力来自于何方。

【场景一】：一节作文课上，语文老师讲得心潮澎湃，热汗直流，各种知识点，方法和技巧都讲得十分全面，范文铺开，各处要点圈画得当；学生们也是眼睛不敢眨一下，抱臂坐正，认真听讲，稍有精神松懈者，老师瞪一下眼睛，那人便如同老鼠见了猫一样，汗毛一立，赶紧坐定。课堂内一派秩序井然……
第二天，作文草稿收上来，老师一看，规矩倒是规矩，前点后扣，比喻排比等等一个不少，但内容枯燥乏味，读起来就像吃着一盒盒火柴杆儿，更难受的是千篇一律，全班就像商量好似的，过半学生的选材都是自己课上举的那个例子，学生学生，写作文时，他们竟然只会学，不会创造了。
这是怎么回事呢？

善于写文章的人必然是敢于说话，思维活跃的人。上面这种情况出现的原因，笔者认为可用三个字概括，那便是“不敢写！”
在北方方言中，有一个词叫“麻爪儿”，什么意思呢？简单地说就吓傻了，发呆，一时之间竟然不知道变通，连逃跑都不会了。这种现象在学校里，我们也可以真切地觉察到，特别在低年级的小学生眼中，老师的确是一个“庞然大物”，不仅高大，而且当犯错误的时候还很凶。这种外在的差异，会让学生心里产生一种强大的畏惧感，加上学生的思维尚不成熟，不能对心态进行及时地调节，因此，畏惧感会让学生产生一种思维连同身体瞬间停滞的效果，而且往往是年级越小越明显，更可怕的是，这个效果还会延续，影响很长时间，甚至到无时无刻不存在。比如，宋人苏轼，在六十多岁的时候，梦见自己变回小孩，他爸苏洵令其背《春秋》，那种恐惧感仍然记忆犹新，有苏轼诗为证：
夜梦嬉戏童子如，父师检责惊走书。
计功当毕春秋余，今乃沮及桓庄初。
坦然悸悟心不舒，起坐有如挂钩鱼。
正是在这种“挂钩鱼”的感觉下，学生写作文就如同被“玉皇大帝”盯着一样，岂敢肆意妄为，敞开心扉，又岂能不“麻爪儿”呢？
在写作课上，我们的教学习惯一般是先提出写作要求，再分析例文，然后讨论素材及写法，最后完成自己的文章。有些同学在没有动笔之前，通常都会听到老师对某些重点提高调门的提醒。其实这些话的目的是提醒这些同学要高度重视，不能犯错，但他们却事与愿违，甚至是“好心办了坏事”。因为这些同学在学这些知识的时候总是带有一种恐惧的心理，一旦遇到一点问题就在想：这个地方的确很难，弄不好，我就得挨批评，要是被点名，那多么地不好意思，要被批评，那是多么可怕，要是重写，天呐……担心的多了，反而束缚了手脚，迈不开步子，结果真的就没有学好，甚至影响后续内容的学习，所以，当心中堆着一大串担忧的时候，出于避重就轻的缘故，多数学生都会选择最稳妥的写法，最保守的选材，以求不求有功但求无过的效果。由此，我们就可以理解为什么低年级小学生一写自画像，结尾就会出现“这就是我，可爱吗？”等这类矫情的句子。中高年级一写父爱母爱，就得“我大病一场，爸妈冒雨带我去医院……”等俗套的选材。暂且抛开生活体验积累的问题，这难道不是一种因为“不敢写”而“不求有功但求无过”的表现吗？

【场景二】：一场语文考试刚刚结束，班级里的一位学困生这次又拖了班级的后腿，语文老师拿来试卷一看，基础虽丢了一些分数，但最可气的是他的作文只写了三行字，再仔细读一读他的文章，题目要求看漫画中小孩利用抽屉取苹果，写出主人公创新的过程，而他的文章只有一句靠谱一点的文字——“星期天，我爬上桌子拿苹果吃，真开心啊。”没有起因，没有经过，没有结尾，什么什么都没有……
老师火冒三丈，立刻把这位同学叫到办公室，追问原因。但不管你问他什么，他只会低头不语，老师大怒，一拍桌子，发了飙，那学生还是低头，只是从牙缝里挤出两个孱弱的字——“不会”，老师有些怒不可遏了，“说！为什么不会？！！！”那学生眼泪汪汪，再没有话了。老师无奈了，只好草草让其回班，从窗户向外看，只见刚刚像哑巴一样的他，刚一出办公室的门便和其他同学张牙舞爪地说笑，你说他无话可写，谁信呢？
说是不信，但这种课下能说会道，课上变成“哑巴”的学生到底是怎么回事呢？

坦诚地讲，不是他存心使坏，可能他真的真的没东西写！
如果抛开社会大环境不谈，我们都不会承认学生真的没东西写，可是，我们也得承认曾经有无数的学生跟自己表达过没东西写。那么，是什么原因导致这样的结果呢？我觉得很可能我们的学生缺失了两种思维——发散思维和聚合思维，就是从一个事物迅速地联想到与之相关的另外的事物上去，并且有来有回，能够达成目的，迅速反馈回来的思维。
小学生毕竟还是孩子，心智还很不成熟，在写一件事情时，他们可能只在单纯地写这一件事情，极少会从文章的整体出发，为后续的某些情节做铺垫，写完就写完了，他们更不懂得如何写出点枝枝杈杈，因此，我们便常常会看到故事情节极简略或前言不搭后语的作文，因为学生走进了叙述的死胡同，并无法从其中跳出来，更无法联系到其他事物，这便是发散思维欠缺的表现。
我们可能很少这样反思我们的作文教学，思考过这样一个问题——在很长的一段时间里，它是不是已经脱离了作文的内容本身，而只流于技巧的学习和训练，或者更简明地讲，我们的作文课是否应该改名叫“写作技法课”更准确一些呢？在内容的讨论选择与宣讲写作的技法之间，我们是否犯了主次颠倒的错误呢？我想有的时候极有可能！于是便会有这样的一幕出现了，我们慷慨激昂地讲着玄之又玄的大道理（姑且美其名曰叫中心思想），学生听得却是昏昏欲睡。我们在课堂上不断要求：前点题，后扣题，压中心，写事例，有详有略，详细具体，好词好句，排比拟人……然后才去讨论“武松打虎犯不犯法？”，“屋檐下的小燕子掉下来了怎么办？”这样的话题，其实，武松不打虎就被吃了，城里孩子家的屋檐下是空调外机。我们人为地将作文与学生的生活拉远距离，并且将一大堆复杂玄奥的写作技法反复强调，使之登上神坛，夸大其重要性，打断学生聚合思维的路径，使学生无法综合一打陌生的素材，并从中摘取需要的内容进行思考加工，而只是绞尽脑汁去思考怎样用上几个老师讲过的技法，内容服从于形式，没东西写也就不足为奇了。这便是聚合思维缺失的原因。
事实上，很可能，学生会感觉没有东西可写的原因还在于我们这些施教者对教育的理解。法国心理学家古斯塔夫·勒庞在其名著《乌合之众》一书中谈及教育有这样一段论述：“英国人的工程师并不是学校学出来的，而是在车间里训练出来的。这种办法表明，每个人都能达到他的智力允许他达到的水平……而法国，一代又一代人越来越向中国看齐……教育的内容与实践生活不断脱节的趋势却令人着实难忍。”诚然如此，没有厚积如何能薄发？屡见报端的那些关于“神童”的报道，很多都以“小学生能写出中学生一样的文章”为佐证，看得多了，听得多了，渐渐地，这种少年老成的现象是否也成为了施教者乃至全社会潜意识中的作文教学标准了呢？让小学生去写善与恶，感恩，亲情，创新等话题，分析不深入，便给这学生扣上不会写，没东写的帽子，犯了揠苗助长的错误。
也许，根本不存在学生没东西可写的问题，只是我们用天才的标准去要求凡人了。

【场景三】：叮铃铃——，已经下课了，上一节课布置了一篇作文题目，老师要求大家利用一节课的时间完成，此时，班级里的同学已经走了一半，但另一半却仍在咬着笔杆，眼睛向上翻，右手托着腮帮子，做痛苦状，琢磨着文章的第二段该写些什么。
拿起那残破的作文草稿本，布满墨水污迹的纸张上，歪歪扭扭，稀稀疏疏，就那么几行文字，再端详一下那作文内容，怎不叫人“七窍生烟”，根本就“狗屁不通”。
于是，老师怒了，大声呵斥，扬言再过20分钟，如果仍是这样，那么，当晚的作业定会另有“封赏”。只见教室里的这些个“懒汉们”瞬间精神抖擞，奋笔疾书，那架势真是文思如泉，势不可挡啊。不消说20分钟，只一刻钟的时间，就交齐了。尽管文章仍不能用一个“好”字评价，但至少凑够了篇幅，有了一个完整的情节，像那么一回事了。
为了完成这种课堂作文，对付那些“懒汉”，常常需要老师威逼利诱，拍桌子，瞪眼睛才行。但为什么总有一些学生，他们的敏捷才思，非得到最后一刻钟才能喷薄而出呢？

也许真实的原因并不是他们“懒”，只是真的真的不想写。“不想写”表面上看是动因问题，然而，却并不是简单一个“动因”这么简单简单，在这里笔者要分三条来分析论述。
1、一名小学生要想完成一篇优秀的习作，要构思，要组织词汇，要下笔，之后要检查，要修改等等，这些必要的环节在时间上是必须得到保障的。这样算下来，一篇合格的习作至少要一个半小时才能保质保量地完成。但是，现实生活中，一个半小时的写作时间对于小学生而言只能用奢侈来形容，因为在语文习作的下面还放着一摞厚厚的数学作业。是的，在有关专家大声疾呼中国孩子的国语水平赶不上英语水平，而数学能力却已经冲出亚洲，走向世界的时候，可曾注意过学生学习时间的分配比例正在发生着微妙的变化，难怪近日《文汇报》刊文“语文，已被边缘化的主课 ”，详述了如今语文的尴尬地位。在校外的教育市场上，奥数英语的门庭可谓车水马龙，而语文（包括习作）通常只能作为辅导机构利润扩大化的赠品。尴尬的地位，薄弱的投入，以及升学的考量，让孩子没有时间去思考写作的问题。作文，想说爱你没时间，沦为完成任务的作文还是看在语文老师是班主任的三分薄面才不得不敷衍一下，所以，让学生于“百忙”之际完成一篇耗时费力的作文，谁能愿意呢？
2、俗话讲，“无利不起早。”学生不喜欢写作的原因之二，是他们根本不明白写这东西为了啥。你可以和他们说是锻炼表达能力，也可以摆出一列著名作家的画像来渲染热烈的气氛，但根本的问题却没有丝毫解决，学生还是不清楚自己写作文是为了谁，因为他（她）的主要读者只有一个，那就是他的语文老师。
此外，几十个学生写文章给一个人看，一去三四百字的文章，一回二三十字的评语，还是几句套话，劳动付出不对等。最后，不管你怎么写，基本上都存在这样那样的问题，点评的时候，前面星星点点的夸赞，之后一定会出现一个“但是”来转折一下，“若是如何如何便更好了。”当然，这世界上不可能有真的完美，但对于学生而言，经过一番刻骨铭心的思索之后，拿出来的便是他（她）满心期待的完美成果，他们渴望得到“满分”的评价，然而，现实是似乎永远不可能有一个“十全十美”的结果，是的，“100分！”这个让无数学生感到兴奋的成绩，对于语文来说，在二年级之后便永远地与学生告别了，更有意思的是，在最后汇总分数的时候，我们还要硬从几近完美的试卷里抠出一分去，最高只给到99分方才罢休。于是，我们只能无限地羡慕数学课上听到100分后，学生那爽朗的“欧耶！”声。而语文，特别是作文似乎永远都是一个有缺憾的东西。如此一来，不知为何而写，高“投入”，低“回报”，吃力还不讨好，学生怎能愿意写作文呢？
3、 不写文章不知道，那作文真的真的很烦人。大凡做过作家梦，有过写作体验的人都清楚，好文章从来不是一次成就的，而是要千锤百炼，历经数次的修改，订正，才能“磨”成的。与正文相比，这些修改和批注的地方才是更有价值的地方，诚如普通本《红楼梦》和脂砚斋批的《红楼梦》，那价格就是不一样。然而，在教学过程中，我们似乎和学生提“重写”的次数远高于“修改”，除非是主观地对自己要求精益求精，否则，每每写作都要重写个三五次，想想确实是一件令人头大的事情。烦！“又要重写……”，学生一次次垂头丧气地抱着本子上位重写，我们得到的是一篇干净的作文，一次干净得可供检查的作业；我们失去的则是学生对写作的耐心和信心。在家常的教学过程中，尤其要注意这点，谋定而后动，尽量减少返工的次数，着力地提高修改的频率和质量，才是要务。
我们要时时刻刻提醒自己，对于写作，学生不烦它，才能爱它。

语文这门学科的特点就是无章法可循，总是没有理工科那般干净利落，特别是作文，这样也行，那样也可，自说自话，八面玲珑，但一篇文章有人拍手叫好，也有人嗤之以鼻，结果糊里糊涂，最后讲者糊涂，闻者也糊涂，一起糊涂。其实，无论怎样，作文终究是学生的作文，写的是他，爱的是他，恨的也是他，它是学生生命的一部分，不是我们的。作文写不好，就像人生了病，老师们开膛破肚般地解剖分析，病非但治不好，这种由外而内地治疗恐怕只会让学生被治得“一命呜呼”了。俗话说的好，“刮风下雨不知道，身上哪儿疼，自己最清楚。”所以，我们分析作文教学还是多从学生的角度看看，这样才是治标治本的良策，也唯有如此，才能找回“那些年，我们一起追的作文”来。