全日制义务教育历史课程标准（实验稿）解.doc

《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》解读 序言

建立具有中国特色的基础教育课程体系
中华人民共和国教育部副部长 王湛
一
课程在学校教育中处于核心地位，教育的目标、价值主要通过课程来体现和实施，因此，课程改革是教育改革的核心内容。世纪之交，当中国基础教育高举全面推进素质教育的旗帜，为实施科教兴国战略切实履行“奠基工程”职责的时候，基础教育课程改革就必然成为基础教育改革的重要任务，鲜明而紧迫地提到广大教育工作者和全社会的面前。1999年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出，要“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系”；2001年6月，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》进一步明确了“加快构建符合素质教育要求的基础教育课程体系”的任务。于是，我国新一轮基础教育课程改革在世纪之交启动。经过充分酝酿和研究，教育部制定了《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》），确定了改革目标，研制了各门课程的课程标准或指导纲要。遵循“先实践，后推广”的思路，新课程已经于2001年9月在全国38个国家级实验区进行了实验，今年秋季实验将进一步扩大，有近500个县（区）开展实验，新课程正在走进校园，走进师生的生活。基础教育课程改革正在实践中不断深化，并昭示其强大的生命力。
二
建立新的基础教育课程体系以邓小平“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻国家教育方针，以提高国民素质为宗旨，以培养创新精神和实践能力为重点，强调课程要促进每个学生身心健康发展，培养良好品德，强调基础教育要满足每个学生终身发展的需要，培养学生终身学习的愿望和能力。基础教育课程改革的目标是：
1．改变课程过于注重知识传授的影响，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
2．改变课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状，使课程结构具有均衡性、综合性和选择性。
3．改变课程内容繁、难、偏、旧和偏重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
4．改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。
5．改变课程评价过分强调评价的甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
6．改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
三
从我国改革开放的需要和各地经济文化发展极不平衡的现实出发，借鉴世界各主要国家和地区课程改革的经验，针对我国基础教育课程存在的主要问题，本次课程改革努力在以下几方面取得重要进展。
1．明确区分义务教育与非义务教育，建立合理的课程结构，更新课程内容
《纲要》强调，义务教育阶段的课程应体现普及性、基础性和发展性。义务教育的课程要面向每个学生，其标准是绝大多数学生能够达到的。课程内容和要求应该是基础性的，不能任意被扩大、拔高。课程应具有发展性，着眼于学生的终身学习，适应学生发展的不同需要。课程内容和课程结构的改革与实施强调密切联系学生生活和经验，加强课程与社会科技发展的联系，为学生的终身发展提供必备的基础知识、基本技能和良好的情感态度与价值观，以创新精神和实践能力为核心，重视发展学生搜集处理信息的能力、自主获取新知识的能力、分析解决问题的能力、交流与合作的能力。
这次课程改革采取九年一贯整体设置义务教育阶段课程的方式，构建分科课程与综合的课程结构。在综合科学技术发展和对自然、社会整体认识的基础上，对教育内容进行更新，构建自然科学与社会科学的综合课程，小学阶段以综合课程为主，开设语文、数学、外语（3年级起）、品德与生活（1～2年级）、品德与社会（3～6年级）、科学、艺术（或音乐、美术等）、综合实践活动、体育与健康等课程。初中阶段综合与分科并行，开设语文、数学、外语、思想品德、历史与社会（或历史、地理）、科学（或物理、化学、生物）、艺术（或音乐、美术）、综合实践活动、体育与健康等，供学校选择。
改革和建立分科课程，加强课程内容的综合性，淡化学科界限，加强课程内容与现实生活和学生经验的联系，增进各学科之间的知识和方法上的联系。
为培养学生的创新精神和实践能力，加强课程与社会、科技、学生发展的联系，从小学三年级至高中设置综合实践活动为必修课程，其内容包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育，发展学生解决实际问题的能力。
高中阶段以分科课程为主。普通高中在科目上应多样化，内容和要求上应有层次性，要创造条件积极开设技术类课程。学校在保证开设必修课程的前提下，使课程结构具有较强的选择性。
这次课程改革突出思想品德教育、信息技术教育、科学教育、环境教育、艺术教育以及综合实践活动等。重视科学教育，全面提高学生的科学素养，特别是科学方法、科学态度、科学价值观的教育，以及通用技术、职业意识和创业精神的教育；农村中学课程内容要为当地的经济社会发展服务，在基本达到国家课程要求的同时设置农业技术教育课程，试行通过“绿色证书”教育及其他技术的培训获得“双证”的模式，城市中学要开设适宜的职业技术课程。
2．突出学生的发展，科学制定课程标准
传统的教学大纲较多以学科体系为中心来表述本学科的知识点和教学要求。对能力和教学要求往往采用“初步了解”“理解”“掌握”“运用”等抽象的方式，对教师具体了解学生应达到什么程度缺乏明确的指导。
这次课程改革力图通过制定课程标准的形式，在学生知识、技能、态度、能力的发展方面具体化，从而明确制定我国基础教育各门课程的基本标准，初步建立起我国基础教育的课程标准体系。第一，在课程目标上，要求从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等多方面设计具体的课程；第二，在课程内容上，注重密切联系学生的生活和经验以及社会、科技发展的现实，强调学生经验、学科知识和社会发展三方面内容的整合；第三，在课程要求上，课程标准不仅仅结合知识点明确具体的结果性目标，每个学科都结合本学科的特点，明确提出了一系列过程性目标、体验性目标，以期学生在获得知识的同时学会学习，并形成正确的价值观。课程标准还对教学过程、教材编写和学生学习质量的评估明确了具体要求。
3．加强新时期学生思想品德教育的针对性和实效性
加强思想品德教育，强调在向社会主义市场经济转变的过程中，对学生道德、行为、人生观、世界观、价值观及思想政治素质的培养；强调德育在各学科教育环节的渗透，改进教育教学方法，注重实践环节，增强思想品德教育的针对性和实效性。这些主要通过以下几方面来实现。
（1）加强德育课程建设。根据中小学生不同年龄段的特点，遵循由浅入深、循序渐进的原则，确定不同教育阶段的德育内容和要求，研制《品德与生活（1～2年级）课程标准》、《品德与社会（3～6年级）课程标准》以及《思想品德（7～9年级）课程标准》。
（2）各门课程渗透德育。各门课程要结合自身特点，对学生渗透爱国主义、集体主义、社会主义和世界观、人生观、价值观以及科学精神、科学方法、科学态度等方面的教育。
（3）设置综合实践活动为必修课。综合实践活动由研究性学习、社会实践与社区服务和劳动与技术教育、信息技术教育等方面内容组成。它设置的宗旨是改变学生的学习方式，培养学生的创新精神与实践能力，培养学生关心国家命运，培养爱国主义精神，形成社会责任感，加强学校教育与社会、科技、学生发展的联系，加强德育的针对性和实效性。
4．以创新精神和实践能力的培养为重点，建立新的教学方式，促进学习方式的变革
新课程强调教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。在教学过程中要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，使学习成为在教师指导下主动的、富有个性的过程。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。
5．建立促进学生发展、教师提高的评价体系
新课程的评价强调：评价功能从注重甄别与选拔转向激励、反馈与调整；评价内容从过分注重学业成绩转向注重多方面发展的潜能；评价技术从过分强调量化转向更加重视质的分析；评价主体从单一转向多元；评价的角度从终结性转向过程性、发展性，更加关注学生的个别差异；评价方式更多地采取诸如观察、面谈、调查、作品展示、项目活动报告等开放的及多样化的方式，而不仅仅依靠笔试的结果；更多地关注学生的现状、潜力和发展趋势；新的评价方式强调可操作性，力求评价指示简明、方法易行，使第一线教师容易使用。
6．制定国家、地方、学校三级课程管理政策，提高课程的适应性，满足不同地方、学校和学生的需要
建立三级课程管理模式的目的是进一步简政放权，加大省级人民政府发展和管理本地区教育的权力以及统筹力度，促进教育与当地经济社会发展紧密结合，继续完善基础教育由地方负责、分级管理的体制。在课程的开发与管理上，改革过去国家管理过于集中的做法，通过这次课程改革，逐步放权，以有效提高课程为当地经济服务的适应性。
四
为了保证基础教育课程改革科学、有序、高效地展开，对课程改革注意坚持以下推进策略。
1．从调查研究入手，做好理论准备
1996年7月至1997年底，教育部基础教育司组织6所大学及中央教科所的课程专家，对1993年秋在全国施行的九年义务教育课程的实施状况进行调研。总计调查了全国9个省市的城市与县镇的16000名中小学生，2000名校长、教师和社会各界的有关人士，获得了大量的数据和资料，为新一轮基础教育课程改革提供了依据。1998年以来，教育部组织教育理论工作者进行广泛的国际比较研究，了解了英、美、加、德、日、澳、韩、泰、俄、瑞典、芬兰、新西兰、印度、巴西、埃及等国家课程改革的经验和策略，努力把握世界基础教育课程教学发展的趋势。
在现状调查研究、国际比较研究的基础上，参与课程改革准备工作的专家和实践工作者认真分析研究基础教育课程和教学理论的发展趋势，探讨了基础教育课程改革的基本理论问题，明确了我国基础教育课程改革的基本理念。从1998年开始，起草基础教育课程改革工作的指导性文件──《国家基础教育课程改革指导纲要》，通过广泛的讨论和反复修改，经教育部党组审定，《纲要》于2001年6月颁布。国家课程标准的研制和课程标准实验教材的开发也在此基础上积极有序地展开。
2．贯彻“先立后破，先实验后推广”的工作方针
基础教育课程改革是一项系统工程。新一轮基础教育课程改革始终贯彻“先立后破，先实验后推广”的工作方针。为了验证并完善各课程标准，教育部在全国建立首批38个国家课程改革实验区，开展新课程的培训与实验工作。实验区的建立采取分层推进，滚动发展，发挥示范、培训和指导的作用。今年秋季，各省将建立新课程省级实验区，实验规模达到全国县（区）总数的20％左右。明年将进一步开展实验，为新课程体系的修订、完善和推广创造条件，积累经验。
为了保证课程改革实验工作的有效开展，教育部明确提出了新课程实验推广工作的指导思想和六项具体任务；全面规划了今后五年幼儿教育改革实验工作、义务教育阶段新课程实验推广工作、普通高中新课程的研制与实验工作；并对新课程实验推广工作提出了具体要求。明确省级教育行政部门要直接肩负起新课程实验工作的领导责任，要做好基础教育新课程的师资培训工作，坚持通识培训与学科培训相结合、参与式培训与讲座相结合，做到“先培训、后上岗，不培训、不上岗”；努力改进教学研究制度，积极探索自下而上、以校为本的教学研究方式，并对课程改革实验区给以政策上的保障，形成教师、家长、社区共同参与、密切配合的局面。
3．建立课程改革的支持系统
教育部在部分师范大学成立“基础教育课程研究中心”，承担国家或地方教育行政部门委托的课程改革任务，各地教研部门将推进课程改革作为教研系统的主要职能。省级教研部门、师资培训部门与师范大学的“基础教育课程研究中心’建立良好的合作关系，成为我国基础教育课程研究与发展的专业队伍。
教育部组织教育专家、教育行政管理者、中小学教研员、实验教材开发者以及各个实验区代表经常性地深入实验区进行调研、指导，全程跟踪研究课程改革实验中遇到的理论问题和操作问题。各个实验区成立相应的指导小组，加大对实验工作的指导力度。
4．加强对教师的培训和指导工作
推进课程改革，教师起着关键性作用。在研究、实验新课程方案过程中，加强对“师资培训”工作的研究，建立起新型的教师培训模式。
伴随新课程的推进，教育部组织了包括省地两级教育行政管理部门的负责人、教研室主任和教研员、校长、骨干教师在内的国家级新课程培训。新课程的培训内容主要围绕《纲要》、课程标准、教学与学习方式变革、评价与考试制度，以及课程管理等主题展开。在通识性培训的基础上进行学科培训，培训方式采取专题报告、讨论、研修、案例分析等多种方式，确保培训工作的有效进行。随着实验的扩大和推广工作的开展，各级教育行政部门、师范院校和教师教育机构都对课程改革中加强教师培训工作进行了规划和部署。
5．坚持民主参与和科学决策的课程运行机制
课程改革应建立教育行政部门、教师、学生、家长以及社会各界广泛参与的有效机制。积极发挥新闻媒体的作用，使社会各界增进对课程改革的了解并扩大参与的机会，引导公众关心和支持课程改革。
五
2001年12月，教育部组织部分教育管理工作者、专家和教师代表，分赴全国10个国家级课程改革实验区进行实地考察与评估调研，共召开座谈会70余次，参加座谈人数超过2000人，同时，还发放并回收调查问卷609份。通过以上工作过程和对有关资料的分析与研究，我们欣喜地看到，实验区的新课程实验工作的进展是健康的。课程改革实验工作得到各级领导的重视，广大教师在课程改革中迸发出极大的热情，课程改革的培训工作是扎实有效的，正在实验的基础教育课程体系得到普遍认可，课程改革带来了令人鼓舞的变化。
1．教育观念发生新的变化
在与教师和校长座谈中，大家都谈到这次参与改革实验的一个最大的收获就是教育观念的更新。《纲要》和相关的课程标准所提出的课程改革的理念开始被他们所接受，并被尝试着融入他们的实际教学中。校长们说，现在的改革给学生和教师提供了更大的空间，教师在课堂中鼓励学生探索和思考，校长也鼓励教师结合自己的情况进行调整和创新。教师们说，教材非改不可，以前的内容偏难、偏旧，没用的东西不少，现在有价值的、有用的内容多了，并且在教学中给学生留有更多的空间，有利于学生创造性思维的发展。
2．实验教师的改革热情高涨
教师的课堂角色开始发生变化，从单纯注重知识传授转为比较关注学生的学习方式、学习愿望和学习能力的培养，教师们面对新课程，普遍感到提高自身素质的迫切需要。为使实验工作更加有效，教师们集思广益，开动脑筋，进行了许多富有创造性的工作。比如，组织综合课教师开展的“交叉备课”制度，就是解决综合课教师尽快适应实验教学需要的一种好方法。此外，教师们还动手自制教具，集体备课，并与家长共同交流、探讨教学方法，迸发出了前所未有的探索、研究热情。
3．课堂和学生生活出现新的变化
课堂较多地出现师生互动、平等参与的生动局面。学习方式开始逐步多样化，乐于探究、主动参与、勤于动手成为教学过程中教师的共识。在这种课堂氛围下，许多教师反映他们“经常有惊喜”，“经常会发现学生的闪光点”，“经常被难住”。新课程改变了教师一味传授的权威地位，拉近了师生之间的距离，拉近了学生与社会、与生活的距离。
课堂教学的组织形式也在一定程度上发生了变化，一些教师尽可能地组织学生运用合作、小组学习等方式，在培养学生合作与交流能力的同时，调动每一个学生的参与意识和学习积极性。学生们普遍反映，现在的课堂教学形式多样，经常开展讨论、交流和合作学习，让大家共同提高；老师们多是鼓励性的话语，比以前和蔼可亲了；学习内容也宽泛多了，经常能够联系、接触社会实际，从生活中来学习、思考；作业形式也丰富多了，有手工制作、画图画、讲故事、查资料，活动性作业比书面作业有明显增多。家长们也普遍反映，学生比以前显得更轻松了，更喜欢上学了，对学习比以前更有兴趣和积极性了。
4．参与、支持课程改革的社会氛围开始形成
在教育系统内部，由于有各级领导的高度重视，一些实验区的教育行政领导下课堂听课，带领教研员进行新课程的教学研究，形成了一种自上而下的、坚实的支撑力量。社会各界普遍关注课程改革，家长和社会各界有识之士对新课程理解、参与和支持。他们开始主动积极地为课程改革提供咨询意见和资源支持。新闻媒体也积极宣传课程改革，一种参与、支持课程改革的社会氛围正在开始形成。
当然，随着新课程在实验区的深入开展，也使我们对解决我国基础教育存在的许多问题增强了紧迫感。如教育投入不足、班额过大、资源短缺、教研制度亟待更新、考试评价改革滞后、师范教育的教学与基础教育改革存在着脱节现象等。所有这一切都有赖于广大教育工作者以更为饱满的热情、高度的社会责任感和使命感，在实践中探索，在实践中深化改革，从而努力建立具有中国特色的基础教育课程体系，努力建设高素质、高水平的基础教育。
《走进新课程丛书》即将出版。编委会的同志们盛情邀我作序，我就课程改革的几个主要方面说一些情况和意见，藉此对丛书的出版表示祝贺，向为基础教育课程改革做出卓越努力的专家、学者们，以及在教育教学工作第一线孜孜不倦地进行探索、实践的广大教育工作者们和关心支持改革的社会各界人士致以深深的敬意。

第一篇  课程改革的背景、思路与课程标准的主要特点
第一章 课程改革的背景与思路
一、课程改革的背景
1999年召开的第三次全国教育工作会议和国务院批转的教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》，提出了改革现行基础教育课程体系，研制和构建面向新世纪的基础教育课程教材体系的任务，新一轮基础教育课程改革启动。2001年，国务院召开了全国基础教育工作会议，作出了《关于基础教育改革与发展的决定》，进一步明确了构建新课程体系的指导思想，从而加快了新一轮基础教育课程改革的步伐。
为什么在世纪之交要在全国范围内进行新一轮基础教育课程改革？从大的方面说，是来自两方面的压力：一是来自国际上国力竞争对基础教育的压力和世界各国基础教育课程改革浪潮的推动；二是鉴于我国目前基础教育的质量、素质教育的进展和成效与新世纪社会经济发展的要求相比，还存在着一定的差距。如果不及时、有效地改革基础教育实施过程中存在的问题，势必要影响创新人才的培养和全民素质的提高。
人类进入21世纪，国际间日趋激烈的人才竞争和国力竞争，对教育提出了前所未有的挑战。面对挑战，当今世界各国纷纷把改革和发展教育作为参与国际竞争的首要战略。从20世纪80年代后期以来，美国、英国、俄罗斯、日本、韩国、新加坡等国都加大了基础教育课程改革的力度，相继研制了新的基础教育课程标准或教学大纲。从这些课程标准或教学大纲所显示的内容来看，无论是课程理念，还是教学观念，都有值得我们借鉴的地方。
如关于历史课程改革。
在美国，历史课程从20世纪80年代后期起逐步成为中学教育的核心课程。1987年，成立了研究全美学校历史教育的机构“布莱德利委员会”。1988年，该委员会提出了《构建历史课程：学校历史教学指导纲领》。该纲领强调了历史教育在国民教育中的作用：第一，培养和形成完善的人格。认为历史教育可以帮助学生理解过去与现实之间的联系，促使学生做出正确的人生选择，形成和完善人格。第二，为参与公众生活做准备。认为历史教育可以使学生了解人类在社会发展中所做出的各种重大贡献与抉择，从而使学生形成作为公民的责任感，在日常生活中做出正确的社会选择。第三，为以后的工作做准备。认为历史教育可以为学生提供人类生活各个领域的丰富背景资料和范例，有助于学生分析、判断、比较和思考能力的形成，为以后从事各种领域的职业做好基本能力的准备。
20世纪90年代中期，美国颁布了历史课程全国标准。标准包括《世界历史课程国家标准：探寻通往现今的路》《美国历史课程国家标准：探寻美国的历程》等。标准提出了美国的历史课程目标：第一方面是对历史的了解，包括人类活动的五个主要方面，即社会的、科学的、经济的、政治的和哲学（含宗教、美学）的成就与状况；第二方面是历史的思维能力与技能，包括年代的概念、对历史的领悟、对历史的分析和理解、历史研究能力、历史的问题分析和决策；第三方面是对历史的了解与思考的结合，即综合运用上述知识和技能，解析历史，达成更高的理念。
美国的历史课程标准特别强调培养学生的世界意识、多元文化观和西方价值观，同时也注意培养学生的历史思维能力和实际运用能力。
在欧洲，从20世纪90年代开始，大多数国家在各自的教育部组织下对历史课程标准都进行了研制和修订。欧洲国家的历史课程标准尤其强调要培养和训练学生下列方面的能力和技能：（1）如何在不同的解释中辨别事实；（2）如何评估史实；（3）如何论证某一观点并作出结论；（4）如何批评性地评估各种资料；（5）如何学会独立工作；（6）如何学会解释历史图片、遗迹和地图；（7）如何进行比较；（8）如何区分原因和结果；（9）如何运用原始资料和第二手资料；（10）如何理解对于史事会有多种解释等。
在日本，20世纪90年代中期也研制了新的历史课程“学习指导要领”。该要领特别强调培养学生的国际意识，它不仅将历史教学中的世界历史指定为必修课，而且尤为强调“国际化”
的主导意识，要求在历史教学中体现“世界的视角”。
在韩国，20世纪90年代后期重新修定了历史课程标准。新的课程标准比以往更强调“世界化”意识，并要求在历史教育中培养学生作为公民的行为意识、对社会和国家的理解和判断力，以及对民族使命的自觉意识。
综观各国历史课程改革，至少有以下几方面值得我们借鉴：
一是在课程观念上，与以往的旧的课程观念相比，一些发达国家对历史课程有了新的认识：（1）历史课程并不仅仅是对已经存在并且不可改变的事实的简单叙述，而且是以史实为依据来架构知识，而这些知识的结构是可变的；（2）历史课程并不仅仅是一门非解释性的、描述性的学科，而且是一门既包括描述，也包括解释的学科；（3）历史课程并不是一门仅仅依靠记忆进行学习的学科，而且是一门能解释和解决问题的学科；（4）历史课程并不仅仅是一门富者、强者和名人的编年史，而且同样是一门关于像你我一样普通人的学科；（5）历史课程不仅仅是对过去的一种记录，而且是既能记录学生各自民族、文化和社会渊源，又能延伸他们自身经历的学科；（6）历史课程并不是一门与个人无关的学科，而是一门与个人有关的学科。
二是在课程内容的选择上，不是“囊括”而是“精选”。从当前世界课程改革的整体趋势来看，传统的以百科全书为范式的课程内容选择的价值取向时代已经终结，不仅发达国家，而且许多发展中国家也正在实现“囊括式”选择课程内容向“精选式”选择课程内容的转变，其目的在于培养学生在21世纪社会所需求的能力，即“学习者自身去创造新知识框架的能力”。
三是在学习目标的定位上，不是“以量取胜”而是“以质取胜”。
四是在教学方式的取向上，不是“教师中心”而是“学生中心”。许多国家推行的新的课程政策试图倡导实现课程与教学理论从“记忆教学论”向“思维教学论”转变，从“单一教学”方式向“合作学习”方式转变。
五是在人才培养模式上，许多国家不是简单地把历史课程目标停留在知识的传授上，而是强调学生创新意识和实践能力的培养。
六是在课程评价上，充分发挥评价在促进学生潜能、个性、创造性等方面的作用，努力使每个学生都具有自信心和持续发展的能力。
应当说，国外许多国家正在进行的课程改革，既为我们提供了借鉴的经验，同时也有力地推动了我国课程改革的展开。
新中国成立五十多年来，我国的基础教育取得了令人瞩目的成就，基础教育课程改革也在不断地深化。尤其是1986年《中华人民共和国义务教育法》的颁布，开始了具有划时代意义的义务教育阶段的课程改革，并逐渐形成了我国现行的义务教育阶段的课程体系。但是，随着时代的发展和社会需求的不断拓展，审视现行的基础教育课程，无须讳言，我国目前基础教育的质量、素质教育的进展和成效与新世纪社会经济发展的要求相比，确实存在着一定的差距。
仍以历史课程为例。现行的义务教育历史课程所存在的问题，主要有：（1）教育观念滞后，课程的培养目标已难以适应时代的需求。最明显的例子是，现行的历史教学大纲或教科书在课程目标上，所关注的仍是知识目标。教学大纲所呈现的教学目的仍是详尽而具体的知识目标，而在能力培养上，在情感态度与价值观的培养上，缺少针对性的行为目标和可操作的具体指向。（2）课程内容过于强调历史学科体系，仍存在“难、繁、偏、旧”现象。部分教学内容头绪多，内容杂，知识点密度大，概念多，理论性偏强，难度偏高。（3）课程实施过程基本上仍是以教师、课堂、书本为中心，学生主体地位仍未得到充分体现。（4）课程评价仍过于重视学业成绩，忽视学生的全面发展等等。上述数种现象，无疑会影响学生学习历史的兴趣。试想，若学生对一门课失去兴趣，还谈什么素质教育和人才培养。
应该说，正是鉴于上述日趋激烈的国际间国力竞争的压力、世界范围内基础教育课程改革浪潮的推动和我国现行基础教育课程体系所存在的问题，进行新一轮的基础教育课程改革势在必行。
二、课程改革的思路
基础教育课程必须改革，那么怎样改革呢？
2001年公布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》和教育部制定的《纲要》提出了具体的改革思路。《纲要》指出：基础教育课程改革要以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。
《纲要》还提出了新课程的培养目标：新课程的培养目标应体现时代要求，要使学生具有爱国主义和集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观和价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。
为实现这一总体目标，《纲要》提出了具体改革思路：
一是要改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
二是要改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
三是要改变课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
四是要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
五是要改变课程评价过分强调甄别与选拔功能的倾向，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
六是要改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
这六个方面实际构成了新一轮基础教育课程改革的总体框架和目标。为了实现《纲要》所规定的上述改革目标，新一轮历史课程改革总的思路是要在现有课程建设的基础上，针对存在的问题，建立适应时代和社会需求的课程体系，以促进国民素质的整体发展，应对新世纪的挑战。
在新的历史时期，历史课程改革的基本思路是：
（一）明确课程性质
要改革义务教育历史课程，必须首先予课程以恰当的定位。必须明确义务教育历史课程是国民素质教育的一门基础课程。这种课程的性质决定了该门课程的三个特点：普及性、基础性和发展性。
所谓普及性，是指义务教育历史课程是全体学生的一门必修课程。国家在制定课程标准时，必须面向全体学生，使学习这门课程的所有学生都能达到课程标准所规定的目标。所谓基础性，是指义务教育历史课程不过是提高国民素质的一门基础性课程。因此，在课程目标的确定和课程内容的选择上，不能与高中历史课程相混淆，更不能沿袭大学历史课程的目标和内容。所谓发展性，是指义务教育历史课程既要考虑到全体学生，也要高度尊重学生的个性，充分发挥学生自身的能力和特长，为学生进一步接受高一级学校教育打下基础，为学生进入和适应未来社会打下基础。
明确义务教育阶段历史课程的这种性质和特点是非常重要的。它不仅关系到课程功能的认定，关系到课程目标的确定，而且关系到课程内容的选择。
从现行基础教育的历史教学大纲来看，在课程性质的定位上出现了一定的偏差。它忽视了初中历史课程与高中历史课程之间的区别，甚至让人分不清基础教育课程与大学历史课程的区别。新一轮的历史课程改革力图要改变这种现象。
（二）转变课程功能
随着基础教育课程改革的深化，历史课程的功能已开始由以往单纯的知识传授和政治教育逐渐向能力的培养上转变。如2000年新颁布的历史教学大纲，突出了历史教育在素质教育中的作用，强调了能力的培养。在“教学目的”
中提出了要培养学生的创新意识，以及与他人合作和参与社会实践活动的能力，同时从培养学生正确的“历史意识”“国际意识”“道德观”“人生观”“价值观”和形成健全的人格等方面去论述思想教育的要求。这体现了义务教育历史课程的教育功能正朝着符合素质教育和时代要求的方向转变，但离国家基础教育的总目标和现代教育的要求还有很大的差距。
《纲要》指出，新一轮课程改革要改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
这一规定实际上强调了基础教育课程的功能要从单纯注重传授知识转变为引导学生学会学习，学会生存，学会做人。历史课程作为提高国民素质教育的一门基础课，作为义务教育阶段全体学生的必修课，更应在纲要精神指导下，努力实现课程功能的这种新转变。
在新一轮的课程改革中，首先要根据义务教育历史课程的性质和特点，确定哪些基础知识和基本技能是学生终身发展所必备的，同时应重新界定新时期基础知识与基本技能的概念。
其次，要强调学生学习的过程与方法。以前更多关注的是学习的结果，而忽略了学生是通过什么样的学习方式和策略来学习的。死记硬背、题海训练得到的高分，掩盖了学生在学习方式上存在的问题，所以关注学生学习的过程与方式是引导学生学会学习的关键。
第三，尤为重要的是要在学习知识的过程中潜移默化地培养学生正确的价值观、人生观和世界观，要引导学生在学习知识的过程中，形成正确的价值选择，具有社会责任感，努力为人民服务，树立远大理想。这种过程将深刻地影响他们思想道德的形成，影响他们人生的抉择。
总之，通过改革后新历史课程的学习，不仅能使学生获得作为现代公民应具备的历史基本知识和技能，而且能学会学习，学会做人。
（三）改革课程内容
改革课程内容，构建符合学生学习特点的课程体系，是新一轮历史课程改革的重要内容之一。《纲要》指出，要改革课程内容，“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能”。
依据纲要精神，新的历史课程在内容选择上，要坚持如下原则：
1．要避免专业化、成人化倾向，不刻意追求历史学科体系的完整性。
2．课程内容应体现时代精神，贴近社会生活，贴近学生生活。
3．课程内容应是国家公民必须具备的基本历史知识，即人类社会发展中最具影响力的重大历史事件、历史人物、历史现象以及重要的历史概念和历史发展的基本线索。
4．课程内容应符合学生的心理特征和认知水平，尽量减少艰深的历史理论和概念。
新一轮的课程内容改革，要力图解除传统历史学科对中学教学的束缚，建立适合中学教学特点，有助于学生终身学习的课程体系，同时，在少而精的原则下，力求消除现行课程内容中“难、繁、偏、旧”现象。
（四）转变学生的学习方式
《纲要》指出，要转变学生的学习方式，就要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。这里提出了要转变学生学习方式问题。
为什么要提出转变学生的学习方式呢？其原因，一是现有的学习方式不利于学生学习兴趣的养成，二是鉴于不同的学习方式和学习结果之间有着密切的关系。
人们一提起“学习”，就自然会联想到“看书”“练习”“做习题”和“考试”等等。在一定程度上，学生学习方式存在着单一、被动的问题，学生缺少自主探索、合作学习和独立获取知识的机会。教育部基础教育司曾组织有关人员对中小学生的学习方式做过调查，其调查结果表明，我国义务教育目前的教与学的方式，仍以被动接受式为主要特征。具体表现为：教学以教师讲授为主，而很少让学生通过自己的活动与实践来获得知识，得到发展；依靠学生查阅资料、集体讨论为主的学习活动很少；教师经常布置的作业多是书面习题与阅读教科书，而很少布置如观察、制作、实验、读课外书以及社会调查等实践性作业；学生很少有根据自己的理解发表看法与意见的机会，课堂教学在一定程度上存在着“以课堂为中心、以教师为中心和以课本为中心”
的情况。这种单一、被动的学习方式往往使学生感到枯燥、乏味，而且负担很重。这一状况严重影响到学生创新精神和实践能力的培养，应该有所改变。学习应该多样化，现实的、有趣的、探索性的学习活动应该成为学习的主要形式之一。
此外，大量的实践表明，不同的学习方式和学习结果之间有密切的关系。课程学习是一个过程，在学习过程中，学生应根据他们自己已有的知识和动机来解读课堂环境。学生在这一过程中有不同的学习方式，从而造成了不同的学习结果。有人曾经对上海市五百多名学生进行过一个研究，结果表明：学生参与课堂教学的方式影响了学习结果，单纯的行为参与方式并不能促进学生高层次思维能力的发展，只有以积极的情感体验和深层次的认知参与为核心的学习方式，才能促进学生包括高层次思维在内的全面素质的提高。这样看来，学生的学习方式对学生的学习结果具有决定性的影响。如果我们要发展学生的创新思维，就要改善学生的学习方式。
事实上，在历史教学过程中，我们经常看到这样的情景：一部分学生通过了考试，甚至成绩优良，但并没有达到我们期望的目标；在历史学习中，死记硬背的学习方法盛行，解决实际问题能力低下，创新意识不足；学生们很少对现实情境提出自己的问题。这种现象，造就了大量的“高分低能”的学生，这种情况也显然不利于学生真正的发展。因此，改变学生这种被动、单一的学习方式是课程改革中一个迫切的任务。
那么，如何改变学习方式呢？所谓改变学生的学习方式，是指从单一、被动的学习方式，向多样化的学习方式转变。其中，自主探索、合作交流和操作实践都是重要的学习方式。学生学习的过程不是学生被动地吸收课本上的现成结论，而是一个学生亲自参与丰富、生动的思维活动，经历一个实践和创新的过程。同时，我们还要注意，虽然探索性、发现性学习是学生主要的学习方式之一，但并不是学校学习方式的全部内涵。如何改变目前一些学校中存在的单一、被动的学习方式呢？这仍需要广大教育工作者在课程改革的实践中进行研究和创新。
（五）改进教师的教学方式
与学生的学习方式转变相适应，新一轮历史课程改革应努力改进教师的教学方式，倡导以学生学习为主体的教学观念，鼓励教师创造性地探索新的教学途径，改进教学方式。《纲要》指出：“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促