第一章教育与教育学.doc

第一章 教育与教育学
第一节 教育的认识
　　教育是培养人的一种社会活动，是人类传承社会文化、传递生产经验和社会生 活经验的基本途径。在现代社会中，教育已成为我们生活的一个不可分离的重要组 成部分。本节主要从什么是教育、教育的基本构成要素、学校教育的演进等三个方 面帮助学习者认识教育。
　　一、教育的概念
　　在西方，“教育” 一词源于拉丁文educare，词首“e”有“出”的意思，词根则 有“引导”的意思，因此，“教育” 一词有“引出”之意，意思是把人所固有的、潜 藏于人身上的东西，自内而外引发出来，转变为现实的发展状态。
　　我国教育学界一般认为，“教育” 一词最早见于《孟子•尽心上》中的“得天下 英才而教育之，三乐也”。但是，我国古代汉语中多为单字词，大都只用一个“教” 字表达今天的“教育” 一词，很少将“教”与“育”连用。“教育” 一词虽在一些古 代文献中时有出现，但实际并不常用，直到1906年学部奏请颁布“教育宗旨”，以 及民国之后改“学部”为“教育部”，“教育” 一词才作为常用词沿用至今，并成为 我国教育学中的一个基本概念。
　　教育作为人类特有的社会现象，能促进个体多层次的发展，它既是使人的本质 外化的过程，也是将一定社会的本质内化于个体的过程。
　　从广义上说，凡是能增进人的知识和技能、影响人的思想观念的活动，都具有 教育作用。可以说，教育广泛地存在于人类社会的生产与生活中，与人类社会发展
　　共始终，通过各种形式的活动，如文化习俗、宗教、政治、经济、军事等对人产生 影响。概括而言，广义的教育主要由家庭教育、学校教育、社会教育构成。
　　狭义的教育，是指以影响人的身心发展为直接目标的社会活动，主要指学校教 育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育的工 作，对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望方向变化的活动。学校教育包 含于广义教育之中，鲜明的目的性、计划性、组织性是学校教育区别于其他教育形 式的根本特征，也是学校教育这一活动形式存在的重要价值所在。
　　二、教育的要素
　　教育的要素是指构成教育活动所必不可少的最基本的因素，但是，它不包含教 育活动中所涉及的所有因素。在敎育理论与实践中，人们一般认为教育活动总是在 教育者与学习者之间展开的，任何单方面的活动都不能称之为教育。分析和探讨教 育的构成要素，有助于我们更清晰地认识教育现象，更好地把握教育这一活动。
　　(一)教育者
　　教育者是构成教育活动的一个基本要素。离开了教育者及其有目的的活动， 也就不存在学校教育及其过程，学校教育的过程就是教育者的一种有目的的活动。 换言之，学习者发生变化的基本过程是通过教育者的有目的的活动而实现的。现 代学校的教育者具有以下特征：
　　1. 主体性
　　教育者是教育活动的设计者和具体实施者，他把学习者作为对象，把教育的影 响作为手段，以其自身的活动来引起学习者身心的发展和变化，并促使学习者发生 合乎自己目的的变化。
　　2. 目的性
　　教育者所从事的是以教育为目的的活动，而且这一活动直接指向学习者的身心。 人的其他活动也会对人的身心产生作用和影响，具有教育上的意义，但不以教育作 为其主要的、根本的目的。
　　3. 社会性
　　现代学校的教育者是社会要求的体现者，其对学习者所施加的影响，无论在性 质方面还是在内容方面都要集中地反映一定社会的发展要求，并以促使学习者获得 符合这种要求的发展为根本追求。
　　因此，教育者是接受社会的正式委托，以社会要求体现者的身份参与教育过程， 通过有目的、有计划、有组织的教育活动来影响学习者。
(二)学习者
　　学习者是教育活动中承担学习责任，并以自身的发展需求参与教育过程的人。 作为教育实践活动的对象，学习者在教育过程中具有以下特征：第一，不同的人有 不同的学习目的，即使两个人在学习目的的表述方面相同，也未必有着同样的理解 和同样的理由;第二，不同的人有不同的学习背景或基础，并由此影响到各自的学 习兴趣、能力或风格;第三，不同的人在学习过程中所遭遇的问题与困难不同，因 此，进行有效学习所需要的帮助也不同;第四，不同的学习者对于自身学习行为的 反思和管理意识与能力不同，从而影响到他们各自的学习效率和质量。①
　　因此，在教育过程中，学习者从形式来看是教育影响的受体，但就其本质而言， 却是学习活动的认识和发展主体，有不同的发展需求和发展特点，直接影响着教育 过程和结果。
　　(三)教育影响
　　教育影响是连接教育者和学习者的中介，是教育活动运行所依赖的一切事物的 总和，是构成教育活动必不可少的要素之一。具体而言，主要包括以下几个方面：
　　1. 教育目的。指教育活动预期要达到的目的。
　　2. 教育内容。指依据教育目的或目标而选择出来的知识、经验等。在学校教育 中，教育内容主要体现在教科书上。
　　3. 教育方法。指教育者为达成目的，使学习者掌握教学内容而采用的方法，如 讲授法。
　　4. 教育手段。指教育活动所运用的物质手段，如实验器材、电化教育器材、口 耳相传等。
　　5. 教育组织形式。指教育活动的形态，例如，正规化教育形态、非正规化教育 形态。
　　6. 教育环境。主要指教育的物质环境，如场地、设备等。②
　　教育者、学习者、教育影响作为教育活动的基本要素，在教育活动中占有不同 的位置，任何一个要素的变化或不同的组合，都必然导致教育活动系统的改变。因 此，各教育要素既相互独立，又相互制约，形成了一个有机的整体，共同构成一个 完整的教育活动系统。
　　三、学校教育的演进
　　学校教育是由专职人员和专门机构所承担的，在一定环境中有目的、有计划、 有组织地以影响学习者的身心发展为目标的社会活动。但是，人类的教育并不是一 开始就具有如此形式化和结构化的形态，而是当社会生产力发展到一定水平，人类 社会的经验积累到了一定程度，才开始有了形成教育实体的需求。历史上的教育形 式经历了从非正式教育到正式而非正规教育再到正规教育的演变。
　　(一)学校教育的萌芽
　　一般认为，奴隶社会是教育作为独立的社会活动的形成时期。在此之前，由于 未开化社会的生活技术是极其简单的，通常可以通过日常的模仿来获得，因此教育 是以不定型的形式而存在，渗透于生产与生活中。
　　据史学研究，在原始部落中，“群”在社会生活中具有特殊的地位，它常常是以 不同的年龄来划分的，每个年龄群都有自己特殊的标志，儿童和青少年只有经过了 一定仪式之后，才可以从一种年龄群转人另一种年龄群。在原始社会的母权制时期 末出现的“青年之家”，就是为转入“猎人群”的少年、儿童而设置的“成年仪式 (奉献仪式)”的准备，目的是要使新生一代掌握社会上已有的物质财富和精神财富， 做好参加社会生活的准备。“青年之家”是原始社会全体成员的儿童都在里面接受教 育的一种原始社会制度的特殊机构①，有学者认为，“青年之家”有可能是最早的儿 童公共教育机构，是学校的萌芽。
　　(二)前制度化教育
　　前制度化教育是人类教育史上一个重要的发展阶段。一般认为，在奴隶社会初 期出现了定型的教育组织形式即实体化教育——学校是其重要的标志。奴隶社会初 期，生产力的发展使一部分人有可能摆脱直接的物质生产体力劳动，专门从事精神 活动或智力活动，社会由此而出现了体力劳动和脑力劳动的分工。于是，教育活动 开始从生产劳动和社会生活中分离出来，成为一种单独的专门事业。具体而言： ①生产力的发展和剩余产品的出现为学校的产生提供了可能的前提条件;②社会 知识经验的不断积累和丰富为学校的产生提供了必要的教育内容;③文字的形成为 学校的产生提供了必要的教育媒介。
　　定型的教育组织形式包括古代的前学校与前社会教育机构、近代的学校与社会 教育机构。据目前可查证的史料记载，最早的学校出现在约公元前2500年左右的古 埃及;欧洲最早出现的学校约在公元前8—前7世纪古希腊的雅典;在我国的史料 记载中，夏朝就有学校，但这一点尚未完全确证，公元前1700年左右的殷有学校已 从甲骨文的研究中找到证明。®学校的产生，意味着教育活动的专门化，教育形态趋 于定型。学校具有以下特点：①教育主体的确定;②教育对象的相对稳定;③形 成系列的文化传播活动;④有相对稳定的活动场所和设施等;⑤是由以上种种因 素结合在一起而形成的独立的社会活动形态。实体化教育为制度化的教育提供了必 不可少的发展基础，并对教育的发展产生了难以估量的影响。
　　(三)制度化教育
　　所谓的制度化教育主要指的是正规教育，即具有层次结构、按年龄分级的教育 制度，它从初等学校延伸到大学，并且除了普通的学术性学习以外，还包括适合于 全日制职业技术训练的众多的专业课程和机构，以及系统的各级各类学校。随着学 历社会的出现，制度化教育越来越成为影响社会发展的重要因素。
　　学校组织的发展与完善是一个渐进的过程。教育的制度化过程就是教育实体从 简单到复杂、从游离状态到形成系统的过程，它与社会的发展紧紧相连。近代学校 系统的出现，开启了制度化教育的新阶段。17世纪欧洲出现了文科中学，重视古典的人文主义教育，具有制度化教育的雏形。到了 18世纪，欧洲又出现了实科中学， 并产生了平民化教育，职业教育也成型了。学校教育类型上的这种分化，意味着学 校教育日渐走向成熟。19世纪下半期，严格意义上的学校系统在西方基本形成。
　　学校系统的形成，意味着制度化教育的形成。学校作为一个组织严密的教育机 构，一般应具备如下条件：①严格的入学规定，这些规定包括对年龄方面的以及入 学方面的要求;②修业年限的规定，不同级别、不同层次学校对学习年限有不同的 要求;③分年级教学，依照不同的年龄、不同的学业水平区分不同的年级;④有 明确的课程要求，依照学校教育的目的，对学习内容提出一定的要求;⑤有严密的 管理制度，特别是严格的组织纪律方面的规定;⑥有较为固定的专职教学人员; ⑦有较为固定的教学场所。①
　　我国近代制度化教育的兴起，主要受西方学校系统的影响，完备的学制系统产 生于1902年的《钦定学堂章程》(又称壬寅学制)以及1903年的《奏定学堂章程》 (又称癸卯学制)。
四、非制度化教育思潮
　　非制度化教育思潮是20世纪60年代产生于美国的一种较为激进的教育理论流 派，受现代批判主义的影响，是西方反理性、反现存体制、反文化运动在教育领域 的表达。伊里奇(IvanlUich，1926—2002)所主张的非学校化观念就是非制度化教 育思潮的代表之一。他把批判的矛头直接指向学校教育，细数制度化教育的弊端， 认为制度本身就是“恶”的，而我们在制度安排下的学习也就充满着歪曲、被动和 钳制的情形。在学校这种结构体制下，学生必须学着服从权威——教师或校规等， 学习那些被预选好的、被过滤的信息，学生的主体自由由此被完全剥夺，所接受的 是由“成套”讯息构成的强迫学习。②伊里奇将系统化学校教育所释放的负向功能归 咎于教育制度的弊端，乃至整个社会制度与社会文化的弊病，从而倡导教育重构乃 至社会重构%主张用“学习网络”取代现行的制度化教育。这一思想对20世纪后 期的世界教育改革产生了重大的影响。
　　具有完备学校系统的制度化教育是人类教育的高级形态，它与制度化的社会形 态相伴生，是教育发展史上的一大进步，推动了人类文明的发展。但随着制度化教 育的不断扩张，其弊端也日渐明显。非制度化教育思潮正是针对制度化教育的弊端， 从一个特殊的角度，向我们揭示了现代学校的教育负向功能，提出了构建学习化社 会的理想，认为“教育不应再限于学校的围墙之内”，每一个人应该在一个比较灵活 的范围内，比较自由地选择他的道路。如果他离开这个教育体系，也不至于被迫终 身放弃利用各种设施的权利。因此，相对于制度化教育而言，非制度化教育改变的 不仅是教育形式，更重要的是教育理念。
　　五、现代教育制度发展趋势
　　现代教育特别是“二战”后的学校教育是高度制度化的教育形态，随着社会生 产方式的变革以及政治民主化的不断推进，现代教育制度体系表现出以下发展趋势：
　　(一)加强学前教育，并重视其与小学教育的衔接
　　学前教育是指对从出生到6岁这一阶段的儿童的教育。学前教育在“二战”后 受到世界各国的广泛重视，并得到了迅速的发展。1995年有179个国家正式签署了 联合国大会通过的《儿童权利公约》和《儿童生存、保护和发展世界宣言》，并制定 了相关政策，把学前教育纳入国家教育系统。很多国家从政策和法律层面保障幼儿 教育，如法国实施了免费的幼儿教育;而我国则于2001年颁布了《幼儿园教育指导 纲要(试行)》，2006年颁布并实施《中小学幼儿园安全管理办法》，从教育内容、 组织和实施等方面，指导和规范幼儿园工作，保障儿童的权利。同时，现代的学前 教育已经改变了传统单一的保育职能，强调保育与教育的结合，重视儿童的智力开 发，将学习与儿童生活联系起来，加强了与小学教育的衔接。
　　(二)普及义务教育，延长义务教育年限
　　义务教育是国家根据法律规定，对一定年龄范围内的所有儿童免费实施的学校 教育。义务教育具有强制性和普遍性两个基本特征，主张用国家的意志，通过法律 的渠道，实现全体适龄儿童接受学校教育的普及目标。自19世纪欧美国家开始实行 初等义务教育以来，义务教育得到了社会的广泛认同，受教育权已经成为国际公认 的权利。1990年召开的世界全民教育大会通过的《世界全民教育宣言》指出：“必 须普及小学教育，确保所有儿童的基本学习需要都能得到满足。”今天，大多数国家 已经逐渐把义务教育年限延长到中学教育阶段，而世界上一百八十多个国家中，有 三分之二以上的国家实行了九年或九年以上的义务教育，有些发达国家甚至开始向 高等教育延伸。
　　(三)普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展
　　“二战”前，世界各国普遍推行双轨教育制度。普通教育主要以基础科学知识为 主要教学内容，以升入髙一级学校为目标;职业教育则以从事某种职业或生产劳动 的知识和技能为主要教学内容，以就业为目标。两轨呈平行状态，既不相通，也不 相接，以满足不同阶层的教育需求。“二战”后，随着中等教育的不断普及，中等教 育结构发生了变化，原本相互独立的两类教育，逐渐走向综合，演变为综合化的髙 中教育模式，即普通教育职业化，职业中学普通化，普通教育与职业教育朝着相互 渗透的方向发展。
　　(四)高等教育规模的扩展和类型的多样化
　　社会经济的飞速发展，在为高等教育的发展提供条件的同时，也对高级人才提出 了更大的需求，这使得髙等教育得到了前所未有的发展，并成为表征国家实力和总体 发展水平的标志之一。高等教育开始从传统的精英教育走向大众化教育。据联合国教 科文组织的统计，1985年一 1997年，发展中国家高等教育的毛入学率从6. 5%上升到 10.3%,发达国家则从39. 3%上升到61.1%。2006年，我国高等教育毛入学率已经达 到21%，实现了高等教育大众化的目标。联合国教科文组织曾预测，全球大学新生人 数到2020年将达1.2亿。®
　　伴随着高等教育的扩展，高等教育的类型也日益走向多样化，打破了传统的以 学术性为标准的单一大学类型。在形式上，不同学制、不同办学形式的学校纷纷出 现;在内容上，基础性的、应用性的、工艺性的学校各显特色;在入学目的、考试 评价的方法上也多种多样。带有职业教育性质的高等学校，如短期大学、社区学院、 技术学院等受到社会的广泛重视。
　　(五)学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化
　　现代科学技术的发展，改变了人们的生存和生活空间，人的可持续发展需求日益 凸显。学校教育的不断扩展、入学机会的不断增加，极大地满足了大众的教育需求。 “终身教育”的理念逐渐被人们广泛接纳，并影响着制度化教育体系的变革与发展。以 获得文凭为受教育目的的功利性需求逐渐降低，通过教育补充知识、丰富人生的目的 越来越强，社会教育的程度越来越高，学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化。
　　(六)加强国家间教育制度的互通性
交通、通讯技术的发展，使世界日益缩小，它在方便人们往来的同时，也使国 际文化的交流越来越频繁。教育具有很强的文化选择功能和融合功能，是实现文化 传承的重要渠道。国际的教育交流，也从高等教育开始向中等教育延展，合作办学、 不同国家院校间学分互换等跨国教育形式被越来越多的人认同和接纳，并拥有了极 大的发展空间。因此，在加强国际文化交流活动的过程中，加强国家间教育制度的 互通性，如学制、学位、学分的认定等方面的互通性，势必有利于国际的文化交流， 促进不同民族文化的相互学习、相互影响，既有利于世界文化的发展，又有助于民 族文化的繁荣。
第二节 教育的发展
　　教育是人类特有的一种社会现象，它与其他的社会现象一样，也经历了从简单 到复杂，从原始到现代的逐步发展的历史演变过程。
　　一、古代教育
　　(一)不同国家古代学校教育的形态
　　1.古代中国
　　在我国的史料记载中，四千多年前的夏代就有了学校教育形态。古籍中有关夏 代学校的记载有：“夏后氏之学在上庠”，“序，夏后氏之序也”，“夏曰校”，等等，
　　可见传说中夏朝已有庠、序、校三种学校。Q《孟子》一书对此做了解释，并说明当 时的教育内容和教育宗旨：夏、商、周“设庠、序、学、校以教之，庠者养也，校 者教也，序者射也。夏曰校，殷曰序，周曰庠，学则三代共之，皆所以明人伦 也”。②西周以后有了比较完备的学校教育形式，并且“学在官府”，建立了典型的 政教合一的官学体系。这一官学体系主要实施以礼乐为中心的“六艺”教育，其主 要内容有：一是礼，包括政治、历史和以“孝”为根本的伦理道德教育;二是乐， 包括音乐、诗歌、舞蹈教育;三是射，射箭技术的训练;四是御，驾御战车的训练， 射和御偏重武士所应具备的军事技术教育;五是书，学字习写的书写教育;六是数， 数学知识的传授和计算练习。因此，六艺教育是主张文武兼备、知能兼求的教育。 西周时期有“国学”与“乡学”之分，即设在王城和诸侯国都的学校与设在地方的 学校、设在闾里的塾校。“国学”以培养“建国君民”的人才为主要任务，有“三 德”、“六行”、“六艺”、“大仪”等内容。“乡学”以实现社会教化和培养地方贵族子 弟为主要任务，有“六艺”、“七教”、“八政”等内容。到了春秋战国时期，官学衰 微，私学大兴，儒、墨两家的私学成为当时的显学。孔子私学的规模最大，存在了 40多年，弟子三千。稷下学宫的创设，促进了诸子学派的形成、分化、争鸣和交 融。春秋战国时期私学的发展是我国教育史、文化史上的一个重要里程碑，对百家 争鸣盛况的形成起了促进作用。
　　汉武帝采纳了董仲舒提出的“罢黜百家、独尊儒术”的建议，实行了思想**** 主义的文化教育政策和选士制度，对后世产生了深远的影响。后来，虽然在以什么 为统治思想方面有过变化，比如黄老之学和佛老之学都曾经成为中国历史上的道统， 但文化思想定于一尊的思维模式基本没有改变过。隋唐以后盛行的科举制度使得政 治、思想、教育的联系更加制度化，它对于改变魏晋南北朝时期“上品无寒门，下 品无士族”的严格等级制度起了积极的作用，为广大的中小地主阶级子弟进官为吏 开辟了道路，但也加强了对知识分子的思想和人格的限制。宋代以后，程朱理学成 为国学，儒家经典被缩减为四书五经，特别是《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》四 书成为教学的基本教材和科举考试的依据，科学技术和文学艺术的内容不再是科考 的内容，知识分子的毕生精力都用在了经书的背诵上。明代以后，八股文被规定为 科举考试的固定格式，不仅社会思想受到钳制，而且读书人的创造性也遭到扼制。 一直到光绪31年(1905年)科举制度再也不能适应社会发展的要求，清政府才下 令废科举开学堂，兴办现代学校。
　　2.古代印度
　　印度是世界文明古国之一，它的教育同样有着悠久的历史。古代印度宗教权威 至高无上，教育控制在婆罗门教和佛教手中。婆罗门教有严格的等级规定，把人分 成四种等级，处于最高等级的是僧侣祭司，应该受到最优良的教育;其次是刹帝利，
　　①毛礼锐.中国教育史简编[M].北京：教育科学出版社，1984:19.
　　②《孟子•滕文公上》
　　为军事贵族，这两个种姓是天然的统治者;再次是吠舍种姓，仅能从事农工商业; 最低等级的是首陀罗种姓，被剥夺了受教育的权利，识字读经被认为是违反了神的 旨意，可能被处死。婆罗门教的教条是指导思想，婆罗门教的经典《吠陀》是主要 的教育内容，婆罗门教的僧侣是唯一的教师，教育活动主要是背诵经典和钻研经义。 佛教与婆罗门教虽然是两大教派，但都敬奉梵天，主张禁欲修行。但佛教比较 关心大众，表现在教育上主要是广设庙宇，使教育面向更多的群众，形成了寺院学 府的特色，一直延续到英国殖民地时期。
　　3. 古代埃及
　　古代埃及大约在四千年前发展成强大的中王国，文化繁荣，古代教育达到鼎盛 时期。根据文献记载，埃及在古王国末期已有宫廷学校，它是法老教育皇子皇孙和 贵族子弟的场所。中王国以后，宫廷学校已不能满足培养官吏的需要，于是国家又 开设了职官学校。这些学校都是以吏为师和以法为教，招收贵族和官员子弟，也兼 负文化训练和业务训练的任务。
　　古代埃及设置最多的是文士学校。文士精通文字，能写善书，执掌治事权限， 比较受尊重，“学为文士”成为一般奴隶主阶级追求的目标。为了满足这种需要，许 多文士便设立私学，招收生徒，同时也有传授天文、数学、医学等实用知识的文士 学校。于是，“以僧为师”、“以吏为师”成为古代埃及教育的一大特征。当然，农民 子弟是与学校无缘的，奴隶子弟更没有受教育的权利。
　　4. 古代希腊、罗马
　　古代希腊、罗马的教育与东方的教育有所不同，7—12岁的儿童进入私立学校 学习，但进人这种学校学习的大都是社会地位比较低下的阶层的子弟，贵族阶级都 是聘请家庭教师，不送子女上学。中等教育则主要是贵族和富人的教育，学校以学 习文法为主，学习拉丁文和修辞。
　　古代雅典教师的目的是培养有文化修养和多种才能的政治家和商人，注重身心 的和谐发展，教育内容比较丰富，教育方法也比较灵活。古代斯巴达教育的目的是 培养忠于统治阶级的强悍的军人，强调军事训练和政治道德灌输，教育内容单一， 教育方法也比较严厉。
　　罗马帝国灭亡之后，西欧进入基督教与封建世俗政权紧密联系、互相利用的时 期。统治残酷、等级森严、思想****，文化教育几乎完全为宗教所垄断，异教学校 被取締，世俗文化被否定。当时最受重视和尊重的教育是培养僧侣人才的教育。这 种教育由僧院学校或大主教学校担当，学习的内容主要是神学和“七艺”，盲目服从 圣书和僧侣教师的权威，学习方法是背诵。为了更好地布道，设立了为数众多的教 区学校，主要用于对普通贫民子弟的宗教教育，也适当讲授一些读写知识。教会学 校都奉行禁欲主义，实行严格的管理和残酷的体罚。其次是骑士教育。骑士教育并 无专门的教育机构，主要在骑士的生活和社会交往中进行，教育内容首先是效忠领 主的品质，其次是军事征战的本领以及附弄风雅的素养。中世纪也有世俗教育，学 习文法、修辞、天文、历法、算术等实用知识，但神学也是主修课程
　　(二)古代学校教育的特征
　　东西方的教育虽然在具体内容和形式上存在许多差异，但都反映了当时社会发 展水平的基本特征，这些特征在教育上具体表现如下：
　　1. 阶级性。统治阶级享有教育的特权，奴隶被剥夺了受教育的权利。统治阶级 内部的等级性也在教育制度上有所反映，贵族与平民、主人与仆人之间有着不可逾 越的鸿沟。
　　2. 道统性。统治阶级的政治思想和伦理道德是唯一被认可的思想，天道、神道 与人道合二为一。
　　3. ****性。教育过程是管制与被管制、灌输与被动接受的过程，道统的威严通 过教师、牧师的威严，通过招生、考试以及教学纪律的威严予以保证。
　　4. 刻板性。教育方法、学习方法刻板，死记硬背，机械模仿。
　　5. 教育的象征性功能占主导地位。受教育的目的主要不是为了获得实用知识， 而是受教育本身。能不能受教育和受什么样的教育是区别社会地位的象征;经典、 教义的教育处于较高的地位，习得实用知识的教育处于较低的地位。
　　二、文艺复兴时期的欧洲教育
　　在14一 16世纪，西欧的封建社会开始向资本主义社会过渡，在一些工商业比较 发达的地区，出现了资本主义的萌芽，新兴的资产阶级为了谋取他们的经济利益和 政治地位，以复兴古代希腊罗马的文化为借口，掀起了反封建文化、创造资产阶级 文化的文艺复兴运动。这场运动以人性反对神性，以科学理性反对蒙蔽主义，以个 性解放反对封建****，以平等友爱反对等级观念，重视现实生活，肯定现实生活的 幸福和享乐，反对禁欲主义，其核心内容就是“人文主义”，提倡以人为中心，强调 人的价值和个性的自由发展，重视人的世俗生活，主张世俗教育和科学知识的教育。 在人文主义思想的影响下，增加了许多新的教学内容，如自然、地理、物理、历史 等，提高了古典文学和自然科学的地位，重视研究儿童的身心发展特征，主张教学 应考虑孩子的兴趣，反对体罚。维多利诺(Vittorino da Feltre，1378—1446)、伊 拉斯谟(Desiderius Erasmus, 1466—1536)、拉伯雷(Francois Rabelais, 1494— 1553)等的教育思想都是这一时期的重要代表。资产阶级的文艺复兴运动促使欧洲 各国的教育进入一个新的发展阶段，对教育走向人文化、世俗化以及扩大受教育的 范围等都产生了重大而深远的影响。
　　三、近代教育
　　16世纪以后，世界进入近、现代社会。火药、造纸、印刷术、指南针从中国传 入西方，为世界的军事和交通带来了大发展的机遇;哥伦布发现了新大陆，极大地 激发了人们的想象热情;18世纪蒸汽机的发明，带来了人类历史上的第一次工业革 命，手工劳动、作坊生产被现代大工业取代。19世纪中叶以后，资本主义在欧洲社 会中普遍确立，从而引起了社会制度、思想观念和生活方式的巨大变化，也促使学 校教育制度走向系统化和初步完善。具体表现如下：(一)•国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起
　　19世纪以前，欧美国家的学校教育多为教会或行会主持，国家并不重视。19世纪 以后，资产阶级政府逐渐认识到公共教育的重要性，随后建立了公立教育系统。例如 在法国，1804年拿破仑在政变成功以后采纳了康多塞法案的基本思想，建立了中央集 权的教育领导体制，私立学校基本被取締，国家对学年安排和课程设置实行统一管理。 17—18世纪，德意志许多公国颁布学校法令，规定学校的开办权由教会转移到国家。 ①自资本主义社会起，教育就作为国家中的一个子系统，开始了新的发展。
　　(二)初等义务教育的普遍实施
　　机械化工业革命的基本完成和电气化工业革命的兴起，要求工人具有初步的文 化，这就提出了普及初等教育的要求。与此同时，社会经济实力的增强也为初等教 育的普及提供了物质基础。资本主义国家开始普遍制定义务教育法，面向平民阶层 实施初等义务教育，如表1-1所示：
　　表1-1各国义务教育法颁布时间和年限②
国家
颁布义务教育法的时间
规定接受义务教育的年龄
普鲁士
1754 年
6—12 岁
奥地利
1774 年
7—14 岁
英国
1870 年
7—11 岁
法国
1882 年
6—12 岁
美国（独立后）
1852年一20世纪初(各州不同)
6—12 (14)岁
日本
1872 年
6—14 岁
　　(三)教育的世俗化
　　在西方各国，随着国家对教育的重视和干预不断加强，尤其是公立学校教育系 统的建立和发展，18世纪末到19世纪中叶，各资本主义国家的教育逐渐摆脱了教 会对学校的绝对控制，逐渐形成了实用功利的世俗教育目标。世俗教育从宗教教育 中分离出来，有些国家明确规定，宗教、政党不得干预教育，促使教育走向世俗化。 同时，开始调整学校教育课程内容，加强与社会生产、生活的联系，减少普通学校 中古典文科教育的内容和学时，确立自然学科在教育课程中的地位，增设了自然、 数学、物理、化学、生物等课程，并注重理解与运用。
(四)重视教育立法，以法治教
　　西方教育发展的一个明显特点就是有法律的明确规定，教育的每次重要进展或 重大变革，都有法律上的保障。从教育与宗教的分离，到初等义务教育的普及，以 及国家对教育的要求等，都通过法令的形式予以推行和保障，这极大地促进了教育 在国家和社会发展中的作用。
　　四、20世纪后的教育
　　进入20世纪以后，世界出现了社会主义与资本主义两大阵营的对垒，电气化革 命在主要国家已经完成，两次世界大战深刻地改变了世界的格局，民主化、工业现 代化、国家主义成为世界三股最强大的潮流。在这样的背景下，教育在数量上获得 了更大的发展，义务教育普遍向中等教育延伸，职业教育的发展受到了普遍重视， 政治道德教育普遍呈现出国家主义特征，平****动、进步主义教育运动在世界各地 都不同程度地展开。
　　“二战”以后，世界进入冷战时期，科学技术革命魔术般地改变着世界的面貌。 教育在落后国家被看做是追赶现代化的法宝，在发达国家被看做是竞争国力的基础， 教育在数量上迅速膨胀，特别是高等教育突飞猛进;另一方面，生产力的发展，政 治结构的重组，人类对自身的生命价值、人生态度、价值观念、生活方式的重新认 识，也极大地影响着教育的改革与发展。尤其是20世纪80年代后，随着知识经济 逐渐成为经济领域的主流，社会的发展对教育提出了全新的要求，于是，教育制度、 教育观念、教育内容、教育形式均发生了深刻的变化，教育的改革和发展呈现出一 些新的特点。
　　(一)教育的终身化
　　终身教育的观念和理论，是在成人教育经验的基础上生成的，它是适应科学知 识的加速增长和社会变化的加速，以及人的持续发展要求的不断提升而逐渐形成的 一种教育思想和教育制度。终身教育倡导者保罗•朗格朗(PanlLengrand，1910—) 的《终身教育引论》的问世，以及联合国教科文组织编写的《学会生存》中对终身 教育的表述，使得终身教育的观念和理论在国际上产生了广泛的影响，并被人们普 遍接纳。终身教育的本质在于，它是对过去将人的一生分为学习阶段和学习结束后 阶段即阶段性学习的否定，它认为现代人的一生应该是终身学习、终身发展的一生。 因此，我们不能把终身教育等同于职业教育或成人教育，而应把终身教育看做未来 教育发展的趋势，建立一个开放性的教育系统，满足人的可持续发展的教育需求， 把终身教育贯穿于整个教育过程和教育形式中。
　　(二)教育的全民化
　　1990年3月，联合国教科文组织、儿童基金会、开发计划署、世界银行等联合 发起，在泰国宗迪恩召开了 “世界全民教育大会”，并通过了《世界全民教育宣言》 和《满足基本学习需要的行动纲领》。大会所提出的全民教育思想为国际社会所普遍 接受，并在世界范围内兴起了使所有人都能受到基本教育的运动。1993年在印度新 德里举行的“九个人口大国全民教育首脑会议”，2001年在我国北京召开的“九个 人口大国全民教育大会”，进一步推进了人们对全民教育的关注。全民教育是针对世 界各国教育发展中的问题而提出的，如女童的教育问题、妇女的文盲问题等，尤其 是人口众多的发展中国家的教育问题更为严峻和突出。因此，实践教育的全民化， 使所有适龄儿童都进入小学并降低辍学率，使所有中青年都摆脱文盲状态，是全社会 的责任，也是人们的共同愿望。所以，全民教育这一运动得到了各国特别是发展中 国家的积极响应。
　　(三)教育的民主化
　　教育民主化是20世纪60年代以来世界教育改革的主流，是对教育的等级化、 特权化和****性的否定，主张全体成员应享有越来越多的教育机会，受到越来越充 分的民主教育，人人有受教育的权利，在教育机会面前人人平等，人人成为民主化 教育的主体。一方面，它追求让所有人都受到同样的教育，包括教育起点的机会均 等、教育过程中享受教育资源的机会均等，甚至包括教育结果的均等，这就意味着 对处于社会不利地位的学生予以特别的照顾。另一方面，教育民主化追求教育的自 由化，包括教育自主权的扩大，如办学的自主性，根据社会要求设置课程、编写教 材的灵活性，价值观念的多样性等，以实现教育的广泛性和平等性。20世纪60年 代以来，许多国家都把教育机会均等列为教育改革优先要达到的目标，1978年，亚 太地区教育部长的经济规划部长会议议题之一，即是从民主的观点谈入学机会均等， 这也是今天教育政策讨论的中心课题之一。
　　(四)教育的多元化
　　如果说工业社会的特点是标准化，那么信息社会的特点则是个性化、多样化， 信息社会要求具有更多有创造力和广泛适应性的人，以满足社会飞速变化的需求。 教育作为社会的子系统，也必然要对此给予回应，改变原有划一的教育制度体系， 更多地尊重人的个性，实现教育的多元化，给予人的个性更多的发展空间。因此， 教育的多元化是对教育的单一性和统一性的否定，它是世界物质生活和精神生活多 元化在教育上的反映。在教育实践层面，具体表现为培养目标的多元化、办学形式 的多元化、管理模式的多元化、教学内容的多元化、评价标准的多元化。1998年， 曰本临时教育审议会提出的教育改革的基本原则之一，就是重视发展每个人的个性， 实现教育的个性化和多样化。
　　(五)教育的信息化
　　计算机、网络技术的发展和广泛运用，改变了人们的生活和交往方式，也为教 育在时间和空间上越出学校的樊篱提供了可能，把教育和学习的机会充满每个角落， 对传统的课堂教学交往形态提出了挑战。教育技术的现代化就是指现代科学技术， 包括工艺、设备、程序、手段等在教育上的运用，并由此引起教育思想、教育观念 的变化。这一变化既带来了教育交往形态的更新、教育者角色的转变、教育内容传 播渠道的丰富、教育组织形式的变革，更引发了教育价值的新探讨。教育技术的现 代化不仅改变了教育的形式、方式和手段，而且，它还将以新的思想和观念影响人 的教育选择和发展。
第三节 教育学的发展
　　教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的一门社会科学。 教育学既是规范性的学科，也是解释性的学科，其意义在于超越日常的教育经验， 形成专门的教育认识活动，帮助人们深化对教育的认识，科学地解释教育问题，影 响人们的教育观念，为提高教育管理水平和教学水平提供思路和理论指导，并为教 育的发展和改进提供依据。学好教育学是从事教育工作的前提和基础。
　　教育学是社会发展到一定历史阶段的产物。教育学的产生，反映了社会生产和 社会生活的客观需要，同时，也是教育实践经验不断丰富和积累的结果。教育学与 其他社会科学一样，有一个漫长而又短暂的历史。说它漫长，是因为早在几千年前 我们的先哲就有对教育问题的专门论述和精辟见解;说它短暂，是因为作为一门规 范学科，它只有不到两百年的历史。
　　一、教育学的萌芽
　　教育学的萌芽是指教育成为人类独立的社会活动之后，伴随着教育实践的发展， 教育经验的不断积累和丰富，一些哲学家、思想家开始关注教育这一社会现象，并 在他们的政治、哲学等著作中有了对教育问题的论述和说明，形成了一些教育思想， 提出了一些教育观点，但还未形成独立的教育学理论体系。
　　(一)中国古代的教育学思想
　　孔子(公元前551—前479)是中国古代最伟大的教育家和教育思想家，以他为 代表的儒家文化对中国文化教育的发展产生了极其深刻的影响。孔子的教育思想在 对他的言论记载《论语》中有充分的反映。孔子从探讨人的本性入手，.提出“性相 近也，习相远也”，认为人的先天本性相差不大，个性的差异主要是后天形成的，所 以，他很注重后天的教育工作，主张“有教无类”，希望把人培养成“贤人”和“君 子”。孔子大力创办私学，培养了大批人才。孔子的学说以“仁”为核心和最高道德 标准，并把“仁”的思想归结到服从周礼上，即“克己复礼为仁”，主张“非礼勿 视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”，强调忠孝和仁爱。孔子继承西周六艺教育的 传统，以“博学于文，约之以礼”为教学纲领，