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教师个人参考计划总结对新课程课堂教学的反思
　　新课程改革施行以来，广大老师以先进的教育理念为指导，以高度的创新精神实践《课程标准》，积极投身于教学研究之中，教学观念、教学方式都在发生变化，为课堂教学注入了新的活力。但存在的咨询题不容无视，我们在听课当中发觉，小组合作学习、鼓舞性评价、生成与预设、教材的灵敏运用等方面还有许多缺失，有待于在教育教学实践中逐步探究、研究和改良。

　　一、小组合作学习方式化

　　合作学习作为一种新的学习方式，被老师们广泛采纳。那种人人参与、组组互动、竞争合作、时有思维碰撞火花出现的课堂确实能给人以享受与启迪。而时下不少老师片面理解合作学习，使其流于方式，收效甚微。

　　施行合作学习要以学生的自主学习和独立考虑为前提。而在课堂上常常看到如此一种现象：老师或学生提出一个咨询题，立即宣布小组讨论，前排学生向后转身，4人围在一起，组成一个个讨论学习小组，顿时教室里嗡嗡声一片。小组里你一言，我一语，每个人都在张嘴，谁也听不清谁在说什么。有的小组内学优生唱独角戏，其余学生当听众，不作任何补充、分析、反思；有的小组内学困生反把如今当做游玩的最好时机，没有投入学习活动；组与组之间差异大，有的组好，有的组差，老师也不知该参与到哪一个组去……几分钟后，老师喊“停”，学生立即安静下来。全班交流时，学生一张口确实是“我如何如何看”，“我觉得应该如何如何”，“我的意见是……”。有时一个同学刚发表完意见，另一个又在重复刚刚的意思，甚至一些刚刚校正的错误信息也一而再、再而三地出现，没有被指名发言的学生唉声叹息，根本不去听别人在说些什么。

　　作为新课程倡导的学习方式之一，小组合作学习是有别于传统教学的一个最明显特征。上述现象中，整个合作交流的过程外表上热喧闹闹，但在喧闹的背后更多的是放任、随意和低效。细心分析，就能够发觉，大多数讨论仅仅停留在方式上。学生关注的仍然是“我如何样”，而不是“我们小组如何样”。非常明显，这并不是真正意义上的合作。合作学习要获得实效必须具备以下几个条件：一是合作学习的目的要明确恰当，是学生在比拟短的时间内能够处理的，也确实是说，目的必须处于学生的“最近开展区”内。二是小组已经构成合作的机制。小组内每一个学生只有熟悉合作的规则，明确本人的责任，合作学习才能在民主、有序的状态下进展，才能获得好的效果。三是提供充足的学习时间，让学生有时机充分地讨论、交流、反思、评价。四是合作的目的是“双赢”，要让学生体验集体智慧的力量，感受合作学习的效益和欢乐，但凡个体学习能处理的咨询题最好不用小组合作的方式来处理。总之，组织合作学习，必须全盘考虑学习的目的、时机、机制、指导方式等要素，不能只追求方式。

　　二、鼓舞性评价外表化

　　评价的目的是为了鼓舞学生的学习，要关注学生的情感态度与价值观，协助学生认识自我，建立自信。在课堂教学中广大老师都能采取确信的、积极的、富有鼓舞性的评价。但是，一味倡导无原则的鼓舞性评价，是否就符合新课程的理念呢？

　　我们在课堂上经常能够看到：一位学生答复了一个非常简单的咨询题后，老师说：“讲得真好！表扬他！”其余学生立即“啪、啪、啪”地鼓起掌来。另一个学生又答复了一个咨询题，在老师的引导下，学生又是“嗨、嗨、嗨，你真棒！”。一节课上，表扬不断，掌声此起彼伏。答复好的学生甚至能得到几颗红星或几面红旗，答复不好的学生也能意外地得到老师翘起的大拇指，这大概已经成了一种套路。

　　传统教育大概总是一味地批判指责，如今的教育则有了太多的表扬。在上述教学中，老师用的欣赏实在是太多太滥了，学生未必珍惜，如此的鼓舞已失去了应有的价值和意义。对学生来说，学习是最主要的生活内容，他们渴望在学习活动中拥有一份真情、一份感动，享受学习的欢乐。所以，这种欢乐不是哗众取宠浮于外表的说笑，而是需要我们老师在民主宽松、和谐融洽的气氛中，与学生一起探究、体验、制造，让学生深化知识的天地，真正体会到学习的欢乐。错误时，老师一抹宽容的微笑；成功时，老师一个欣赏的眼神；困惑时，老师一次温顺的抚摸；犹豫时，老师一句鼓舞的话语，对学生来说，都是莫大的鼓舞。学生在老师积极的引导下，从沉着容地学习、讨论，踏踏实实地探究、交流，对学习自然而然地产生一种发自内心的热爱，学习也就成了学生本身的需要和欢乐的源泉，这种无形的评价力量是任何小红旗、五角星都无法替代的。因而，过多外在的奖励不利于培养学生内在持久的学习兴趣，减弱了学生学习的内驱力，学生在此起彼伏的掌声中会慢慢褪去应有的喜悦，长期下去，也只能带给他们更多的“迷失”。

　　三、课堂生成处理随意化

　　教学过程是一个极具变化开展、动态生成的过程，期间必定存在许多非预期性的要素，而这稍纵即逝的、非预期性的要素往往拥有无穷的教育价值，利用好这些这些即时生成性的要素，教学的过程必定是极富制造性的。目前“生成”二字已经成了教学的时髦，假如谁不明白生成、谁不会生成，谁就落伍了，谁的课就会被扣上死板、僵化的帽子。但追求课堂的即时生成，并不等于不要事先设计，更不等于没有大体框架和主题思路，滑到哪里算哪里。

　　在课堂上，我们经常听到老师咨询：“你最喜爱读哪一段”？学生一一朗读后，老师又咨询：“有什么疑咨询？请提出来”。因而，学生提了非常多咨询题，东一个，西一个，既有词语与句子方面的，也有情节方面的，五花八门。这时，老师也不加挑选归类，只是站在讲台旁不停地指名学生逐一答复。整节课，老师没有系统的设计，也没有明确的目的，甚至连学生的过失也不指出来，就如此不断到下课。如此的课，外表上看起来热喧闹闹，表达了学生的主体性，老师角色也发生了变化，而本质上是一种放任自流，由过去的“老师牵着学生走”变成了“学生拉着老师走”，老师的主导作用完全丧失。

　　我们反对缜密而刻板的教案设计，更反对把设计当做不能改变的定律，但同时也不赞成脚踏西瓜皮式的随意和无序。我们应该辩证地对待生成与设计，要注重生成，也不能无视设计，生成是建立在设计根底之上的。设计思路能够粗一些，但应该有目的走向，应该有整体框架，而且最好多几个，以便随时改变和调整课堂教学。由于课堂面对的是一个个鲜活的生命，是一个个极具个性化的头脑，教学是一次次活泼思维的碰撞，好的课堂应该是互动多样的，富有机智和充满变数的。在教学中我们只有敞快乐扉，和学生平等交流，站在学生的角度设计他们喜闻乐见的教案，遵照因材施教原则，采取合适学生心理特点和接受才能的教学方法，才是学生最为欣赏的，课堂也才会闪耀出智慧灵动的光辉。

　　四、教材运用本位化

　　新课程理念指出：“要用教材教而不是教教材”。教材是老师教与学生学的例子，仅是教学材料的一部分。但是，迷信和惯性使一部分老师过分依赖于教材，视教材为绝对范本和唯一的教育教学资源，忽略了哪里有生活哪里就有教材，哪里确实是教学的真啼，把教材与生活和学生的成长割裂开来，降低了教学效率。

　　教材是课程资源的主体部分，它集中反映了课程改革全新的教育理念。但新的教材观指出，学生的知识、技能、经历等也应作为课程资源加以开发利用，学生已经能认会写的，就不必再学或不必再费更多的时间去教。因而，教学中老师要依照实际情况制造性地使用教材，不要被教材的教学思路所束缚。要因地、因时、因生制宜，对教材进展必要的增删调整，让师生的生活和经历进入教学过程，让教学“活”起来，使学生由被动的知识接受者转变为知识的共同建构者。要为学生提供更为充分、自主的活动平台，激发他们学习的积极性和主动性。如此，通过整合和改造教材资源，使教学内容更加贴近学生生活实际，提高课堂教学效率，促进学生全面和谐开展。

　　总之，在新课程施行过程中，只有深化学习，领会《课标》精华，并在实践中反思，在反思中改良，我们才会非常快走出课改的误区。