中学课堂教学评价中如何运用教师观察法.doc

课堂教学如何运用观察法

教师在课堂教学中通过观察学生行为的具体表现，对知识与能力、学习过程与方法、情感态度价值观三维目标的达成程度进行评价，特别是对学生的学习态度、学习方法以及相关的情意目标的感受程度等进行即时或历时评价，以引导学生更积极投入于学习的一种教学评价法。教师观察法运用于中学课堂教学评价，有利于提升学生的学习效率和经，是化教师积极引导的教学理念，有利于实施新课程标准下情感态度价值观目标的教学评价。
一、教师应树立在教学过程中进行全人和全程观察的意识
新课程的教学评价观认为，评价是整个教学活动过程不可分割的一部分，而不完全是在结束教学活动后另外进行的工作。因此，教师应树立在教学全程中渗透进教学评价的观念和意识，其中教师通过对学生的行为观察进而对学生进行评价就是这种观念和意识指导下的一种重要评价方法。
需要指出的是，教师对学生的行为观察往往集中在那些行为比较突出的学生身上(反应敏捷行为活跃的学生、学习尖子、学有专长的学生、调皮的学生和学习不专心的学生等)，那些学习中等或中上、性格文静、喜欢思索却不太喜欢表现自己的学生很容易为教师的观察所忽略。因此，教师在课堂教学中对学生进行行为观察时要多留意那些不“出色”甚至“默默无闻”的学生，教师的观察视角应指向每一个应该观察的对象。通过观察，教师在脑海中留下对班级每一个学生行为的感受和印象，以此作为因材施教的依据。教师应明确，自己的脑海中若没有某个学生行为的印象，就应该对该学生做观察补偿或重点观察了，或者反思自己对学生的行为观察是否有所偏失了。
教师在教学过程中对学生的行为观察应自然融合在教学过程中，不能停下教学去观察学生，也不能为观察而观察。教师对学生的行为观察要完全建立在教师的正常教学和学生的正常学习的自然状态下来由教师不动声色地进行，教师要以爱心和公公和评价每一个学生。教师对学生的行为观察要少作横向比较(如同班同学学习行为间的比较)，多进行学生行为发展历程的纵向比较，从而促进和激励学生学习行为的健全发展。教师对学生的行为观察的情况分析要有科学的视角和具体的针对性措施，典型的个案还要结合个体的家庭、社会教育背景和其受教育的历程来进行。
二、教师应重点对学生学习过程中的学习态度和学习方法进行观察
教师在边教学边观察的过程中，应该重点观察学生的学习态度和学习方法，并加以正确的引导。
学生的学习态度主要可分为积极、消极和介于两者之间这三种。学生的学习方法有灵活、简单和僵化等多种类型。教师如何观察学生的学习态度和学习方法呢？笔者总结出以下介入观察的观察类型并做简要分析。
(一)讲授中的观察。教师在讲解问题的过程中可以观察学生的投入程度。在讲解过程中，我们常可以观察到：有注意力高度集中积极配合教学的学生，有反应敏捷、理解力强、学有余力的学生，有认真听讲但反应较慢的学生，有反应敏捷、理解力强但耐心和持久学习能力不够的学生，还有总是在做小动作、不听讲、不看书、心不在焉的学生等。有上述课堂表现的学生的个性是各不相同的，教师应结合观察对学生进行促进他们发展的评价，特别是对最后一种学生还应进行深入了解以便做出他们可以接受、理解、认同甚至心服口服的评价。
(二)答问中的观察。学生回答问题的过程，是教师观察了解学生学习方法和学习品质的好时机。学生对问题的回答体现了他对问题的理解程度、他理解问题的方法以及他对问题理解的满意度(比如，他人觉得不满意，但答题者自己感觉很满意；或者他人觉得满意，但答题者自己感觉不满意)等，教师对学生回答问题过程中呈现出来的这些相关信息的领会和把握是教师实现对学生进行正确引导的钥匙，这需要教师有积极的观察态度和正确的观察视角。
(三)读书中的观察。教师观察学生读书的态度和方法会发现：有的学生读书的态度与方法俱佳，有的学生态度与方法适得其反，还有的学生态度与方法俱不佳。教师如何引导？教师首先引导学生端正态度，即读书时要有耐心、要细心、要和思考结合起来；其次是教务长学生灵活运用读书的方法，把浏览、读提纲结构、掌握关键词、慢读和解读等有机结合起来。教师观察学生读书并加以评价和引导，目的就是要在课堂教学中培养学生正确的读书态度和方法。
(四)思索中的观察。观察思维中的学生，是了解学生思维品质的重要手段。教师如何观察学生的思维状况、了解学生的思维品质呢？创新思维具有新颖性、流畅性、深刻性等特点，复杂思维具有发散性、多层面性、开放性等特点。以上思维特点都可以由思索中的思维主体的外显神情呈现在教师面前，教师应积极观察、分析和了解学生的思维特征，积极引导学生的思维在深刻性、流畅性和开放性等多个层面上的发展。思索观察的具体方法有：观察学生思维专注和集中的程度，观察学生在课堂对话中的思维表现，观察学生对教师提问的反应和答问中的呈现出来的思维质量等。
(五)活动中的观察。学生在活动中，处于一种自然状态下，便于教师对学生作全方位的观察，特别是学习能力、学习态度和学习方法等方面的观察。当学生在活动中时，学生的能力状况(包括语言能力、与人交流合作的能力、独立学习的能力等)、学习的态度和方法、学生的人格等各方面的特点在活动中真实地呈现在教师面前，教师应积极观察努力捕捉教育机会，发现学生行为中的“闪光点”。教师一旦观察到这种“闪光点”就可以对学生实施激励性评价以促进学生发展。
三、教师应将对学生学习的整体观察、小组观察和个人观察相结合来评价学生
教师对学生的观察可以从不同的视角加以分类，其中一种观察法就是把对学生行为的观察分为整体观察、小组观察和个人观察。
教师对课堂(即班级)学生行为的整体观察目的不在于具体的每一位学生，而是班级总的学习风气、学习态度、学习方法和学习能力等。教师对班级学生整体行为进行整体观察，不是为了进行班级学生整体行为间的横向对比，而是为了促进班级学生整体行为的积极发展。因此，教师只能对班级学生整体行为进行纵向对比，而不对班级学生整体行为进行横向比较。经验告诉我们，凡是利用同一年级的平行班级学生整体行为作先进材料来对教师心目中所谓的后进班级实施教育时，只会降低班级学生的自信心和自尊心，甚至于发展到班级学生敌视教师，进而导致班级行为与教师行为间的恶性对立，致使教师的教育教学行为无法实施。教师对班级学生整体行为进行纵向对比时，应以激励为主。如进行批评，则批评的指向要明确具体，而且要有理有据，使班级同学整体心服口服。这样既避免学生产生逆反心理，又能切实引导改进班级学生整体行为。
教师对课堂小组行为的观察主要是小组的学习风气、学习态度、学习方法和学习能力等。教师对课堂小组学生行为的观察和评价是为了刺激各小组每一位学生的发展。各小组间的横向观察比较的评价可以促进小组竞争进而促进学生发展；小组行为的纵向观察比较评价可以肯定学生优点或改正其缺点。这两种用于班级内部的小组行为评价方法各有特点，都可以促进小组学生行为发展。但是，班级小组行为间的横向比较评价要建立起客观、公正、科学的原则，否则不仅不会促进学生发展，反而会引发小组行为间的对立和冲突，那么这样的小组行为间的横向观察比较评价就是不成功的。
教师对学生行为的观察视角选择班级整体和小组集体，只是教师实施观察和评价的手段，其最终目的还是进行每一个学生个体的观察和评价以促进每一个学生全面发展。

观察法在教育教学中的运用意义
满江中学　　程汝勤

一．观察法的概念和特点
(一)观察法的概念
观察，是指人们对周围存在事物的现象和过程的认识，这种认识是基于研究者对事物的现象和过程的理解。但是，科学的观察，并不是指人们对观察的一般理解，即不仅仅是“仔细察看”，而是在自然存在的条件下，对自然的、社会的现象和过程，通过人的感觉器官或借助科学仪器，有目的、有计划地进行的。这种科学的观察，就是教育科学研究中的观察法。
所谓“自然存在的条件”，是指对观察对象不加控制、不加干预、不影响其常态，所谓“有目的、有计划”，是指根据科学研究的任务，对于观察对象、观察范围、观察条件和观察方法作了明确的选择，而不是观察能作用于人感官的任何事物。
观察法，则是指在教育科学研究中运用科学的观察对有关教育现象进行研究的一种基本方法。
（二）观察法的特点
1.能动性
科学的观察是具有能动性的感性认识活动，它与一般所说的观察不同，即不是简单反射式的感觉，而是有目的、有意识的观察与研究。
它要求达到:（1）确定某个现象，得以发展的条件；（2）详细描述所观察的现象；（3）科学地分析和说明所研究的对象。也就是查明现象及其发展的条件之间的因果联系和关系，为此，在观察之前，应根据科研任务，制订好计划，包括确定观察对象、观察条件、观察范围和观察方法，以保证观察有目的地进行。这样的观察是自觉的，不是盲目的，是能动的，不是被动的。它要求观察者充分发挥观察中的主观能动作用。
2.选择性
科学的观察并不是一般地认识现象和事实，而是从大量客观事实中，选择观察的典型对象，选择典型条件、时间、地点，获得典型事物的现象和过程。只有把注意有意地集中和保持在经过选择的观察对象上，把观察始终和有意注意结合在一起，不为无关现象所分散，尽量排除外界无关刺激的干扰，这样的观察才能获得预期的成效。
例如，进行某班级学生学习态度和精神现状的观察。根据观察目的可以选择不同类型的学生作为观察对象，选择反映学习态度和精神的主要指标（如时效性、求知欲、创造力、自强、意志力、学习习惯等）；主要指标中又应选择典型指标（如时效性）以及主要二级指标，选择几个主要时间、场合等等。只有把观察集中在经过选择的几名学生、几项主要指标、几个主要时间和场合等等对象上，才有可能达到科学观察的目的。
3.客观性
即要使观察所获得的现象和过程能正确反映客观事实。观察所获得的事实材料是认识事物的依据，是科学研究的基础。但是，这里有一个前提，即获得事实材料的观察是否具有客观性的品质。观察中获得的结果，实际上是观察者通过观察手段对观察对象的现象或过程的一种反映和描述。
科学的观察就在于观察的客观性。首先，要确保观察在自然存在条件下进行，绝对不能影响被观察者的常态，这样才能得到自然条件下的真实情况，否则所得到的事实材料反映反常的情况，就会导致错误的结论。也有这样一种情况，观察对象意识到自己在接受观察，这就有可能使观察对象预先考虑给予观察者以一定的反应。在这种情况下，只有观察者与被观察者建立良好的关系，消除对观察者的陌生感，以尽量控制观察对象的异常状态。
例如，某校对一名曾经失足的女学生进行观察。尽管失足已成为过去，又从工读学校回到原校，开始了新的学习生活，但是，她的心灵已受到严重的创伤，对生活失去希望。为了唤起她的生活信心，设计了有针对性的较为系统的教育措施。同时进行教育措施与激发自信心相关性的研究。一方面绘制了为时一年的教育措施序列表，另一方面派两名好学生，与她生活在一起，进行一年的观察，绘制出她情绪升降变化的曲线图。在被观察者保持自然常态的情况下，观察记录了很有价值的资料。然而，由于观察者的不慎，被观察对象意识到自己被跟踪观察，一下子情绪变化的曲线就变得毫无意义，已经获得的教育效果也几乎化为乌有。观察只好终止。经过师生共同努力，好不容易，她才恢复了常态。
其次，观察要如实地反映现实情况，观察者不能带有任何感***彩，不允许掺杂个人的偏见，否则就会掩盖了对观察对象的情况的真实反映。观察要取纯客观的态度，不许有丝毫主观的偏见搀在心头，若有一点，所观察的便会走了样子了。”
第三，观察要在重复出现的情况下进行，要对观察的现象或过程进行反复的观察。一方面是被观察的现象或过程只有在重复出现的情况下，观察才有客观性。对于那些稍纵即逝的现象和过程，则不适于单独用观察法去研究。因为在这种情况下，观察者无法复核和确定观察结果是否正确。另一方面，要长期、连续、反复地进行观察，否则就不易分辨事物现象或过程哪些是偶然的、哪些是一贯的，哪些是表面的、哪些是本质的，哪些是片面的、哪些是全面的等等。反复观察的次数越多，越能准确反映客观事物。
例如，在进行学生心理卫生现状及其对策研究中，集中对两个班级学生进行观察，发现有一个学生有洗手的异常行为。当时正是甲肝流行，该生的行为是适应卫生要求的正常行为，还是属于心理不健康的强迫行为，只有反复观察才能得到符合客观事实的结论。经过两个阶段（正处甲肝流行阶段和甲肝流行得到了控制的一个月以后）的反复观察。发现该生在每次开关教室门、收交作业本（他是课代表）、使用公共用具、与同学进行手接触后，都带有紧张的心理去洗手，并且一洗再洗，两个阶段的观察结果无区别。由此，才确认该生的洗手行为属强迫行为。通过与该生的交谈，说明他确有“明知何必反复洗手，却难以解脱不洗手就有一双肮脏的手”的心理重压。可见，只有经过反复观察，才能准确地反映客观事实。
（三）观察法的局限性
观察法具有许多优点：如运用方便，可以随时随地采用，可以保持观察现象的自然状态，不加人为干涉，可直接取得从生活中来的材料，可以不妨碍被观察一方的正常生活或正常的发展过程因此也不会产生不良后果等等。但是，观察法也有如下的局限性：
1.人的生理局限。主要表现为：人的感官使观察范围受到局限。感官是有一定阈值的，超过一定的限度，就听不到、看不到、感觉不到。人的感官也使观察的精度受到局限。人们常常只能凭感官对观察对象做出大概的估计。人的感官还使观察的速度受到局限。对于处在不断运动变化中的事物的现象或过程，人们也常常观察不到。这样观察常常就只局限于了解表面的现象，不能直接深入到事物的本质，难以分辨是偶然的事实还是有规律性的事实，这是观察法最主要的局限。
2.观察仪器的局限。随着科学的发展，人们在凭借感官直接观察的同时，也借助于先进的科学仪器进行观察，大大地提高了观察的广度、深度和精度，然而，观察仪器的认识功能也有其局限性。主要表现为：缺乏直观性，间接观察还不能完全取代直接观察，仪器设计的错误或不精确，制作和操作仪器的误差，都会导致观察结果的错误，观察仪器容易产生对观察对象的干扰等等。
3.观察者对所获材料的解释，也往往容易受观察水平的局限而带上主观色彩。
为此，在运用观察法时，除了尽力提高观察法的功能，如灵活移动观察位置、转换观察背景、延长观察时间以及增加观察次数等等，以改善观察结果，另外，还要结合统计方法，对多次观察数据进行科学处理。
二. 观察法的作用
观察法是教育科研中最常用的一种方法。它贯穿于研究过程的各个阶段。不仅在收集和积累各种事实、资料和仔细观察研究对象的发展变化阶段可以使用观察法，而且在查明研究事实和现象之间的相互作用和相互依赖关系，对事实进行定性定量分析，把所有关于研究现象的材料加以概括和综合，在教育实践中检验理论成果的正确性，以至到最后把获得的材料和研究成果用于实践中去，都可以使用观察法。具体说，其作用体现在以下四个方面。
（一）有助于课题的选择与形成
观察法是收集第一手材料的最基本、最常用的方法。在科学研究上，第一手原始材料具有极其重要的价值，它是一切科学研究的起点，科研往往从问题开始，进而进行观察、调查和实验，从这个意义上讲，科学源于问题。然而，由于人们的一切认识，包括产生的一切问题，归根到底发源于观察所得到的事实，从这个意义上讲，科学始于观察。
有经验的教育工作者，就往往善于观察教育实践中所产生的现象、问题，从中受到启示，形成教育科研课题。如有的教师通过对入学新生的观察，发现有的学生常常出现不适应性，如何使学生从不适应到适应，对他们今后的学习、成长都有十分密切的关系，由此而提出并形成了大、中、小学、幼儿园如何衔接的研究课题。同样，关于学校、家庭、社会配合教育的研究，也是通过对学生在学校、家庭、社会中的种种不同的甚至对立的表现进行观察后所提出来的。
（二）有助于教育科学理论的提出与验证
教育科学理论的提出不是某个哲人的思维的自由创造，而是在教育实践基础上的飞跃与升华。通过科学的观察，摄取尽可能多的教育客观事实，从而为某一理论的提出提供大量而丰富的感性材料。同时，理论一经提出，其是否符合教育规律，是否具有真理性，又有待于实践的检验，因此，仍可以通过观察来进行验证。
如果说，在理论的提出中运用的是探索性观察，那么，在理论的检验中则是验证性观察的运用。这正如爱因斯坦所指出的那样：理论所以能够成立，其根源就在于它同大量的单个观察关联着，而理论的“真理性”也正在此。巴甫洛夫以“观察、观察、再观察”作为座右铭，还告诫青年，不学会观察，就永远也当不了科学家。苏霍姆林斯基一生写了许多著作，大部分资料是靠自己观察获得的。由此可见，观察法在教育科研中具有十分重要的地位和作用。

数学教学中常用观察法
满江中学　　杨蓓蓓

所谓观察法，是通过观察题目中数字的变化规律及位置特点，图片所表示的意图，从而发现题目中的数量关系，把题目解答出来的一种解题方法。
在解答数学题时，第一步是观察。观察是基础，是发现问题、解决问题的首要步骤。小学数学教材，特别重视培养观察力，把培养观察力作为开发与培养学生智力的第一步。
观察要有次序，要看得仔细、看得真切，在观察中要动脑，要想出道理、找出规律。
通过这两年进行的低年级数学的教学，我发现教材中绝大部分内容都是通过图片来描述题意和解释题意，然后再做出正确的解答。所以，上课时我都会让学生先进行观察，这样，不但使学生有了发挥的空间，还可以对学生进行形象思维的训练。而要把握好学生观察能力的培养，教师必须做到对观察内容的指导，观察顺序的引导和观察方法的训练。
一、观察内容的指导
1、学生在学习新知识时，主要是依赖两种经验前提。一是已有的经验。二是旧有的知识基础。就学生观察物体数量的多与少来说，首先从观察单个物体的数量的多少入手，最后还要训练学生能从不同角度将物体分类数数。例如：一年级上学期关于10的分与合中，要求把算珠图分成两部分，要学生有次序的涂一涂。首先让学生和我一起观察第一串算珠有什么不同？十颗算珠中有一颗涂了红色，有9颗没涂，那就是把十分成了几和几呢？然后根据前面我们学习数的分成时要注意的顺序，第二串应该涂几颗红色？那是把十分成了几和几呢？第三……串应该怎么涂，又是怎样分的呢？然后让学生边观察边讨论 再自己涂色，并且填书，这样的分与合有几种情况，大家就都记住了。
2、还比如初次接触加法时，书中出示的情景图是小朋友在折纸鹤，我便让学生观察图上画了什么？小朋友们折了几只蓝色的纸鹤？还折了几只红色的纸鹤？让学生感受到蓝色的和又红色的合起来要用加法进行计算。
3、观察内容还包括观察数量间的相互关系。开始时，学生一般只会从一个方面去观察情景图或数量间的一种运算关系，教材中也是一步一步培养学生从单个角度观察到多个角度观察的能力。例如加和减这个单元中，开始只是看一幅图列一个加法或减法算式，慢慢过度到看一幅图列两个加法算式，最后到看一幅图能列出两道加法算式和两道减法算式。这样的题渗透了加减、法之间的关系，以及每个数量之间相依的关系。
二、观察顺序的引导
从教材中看来，要求学生掌握的观察顺序大体有三种。从左到右或从右到左看（横着看），从上到下或从下往上看（竖着看），从中心向周围看。
1、横着看。例如，教材49页的第7题。它要求学生从左往右观察，1号盒子里和2号、3号盒子里分别装的什么物体，使学生能用前后的经验来判断。
2、竖着看。例如教材第78页复习中的加法表和减法表，从下往上看，发现加法表和减法表有什么规律，从上往下看又有什么规律。从而使学生掌握规律到熟悉每个算式的结果。
3、从中心向周围发展。例如教加减混合时，它是利用湖里的天鹅这个情景图。原来湖里有4只天鹅，天上飞来了3只天鹅，右边的情景是飞走了2只天鹅，现在湖里还有几只天鹅？出示图片的时候分开出示，使学生知道湖里的4只，飞来3只要用4+3，接着飞走2只是从7只里面减去2。这样就比较形象的让学生观察，理会情景图的意义。
三、观察方法的训练
观察的方法对于低年级的小朋友而言，就是看一看，比一比，想一想。
1、例如，教材66页中10的加减法。出示的是一幅点子图，教学时，首先出示情景图之后，就让学生看一看，这些点子图有什么特点？在相似的图片中找出不同的地方，可以先看蓝色的点点，也可以先看红色的点点，然后理解图片所要表达的意思列出相应的算式。
2、对比观察，找出异同点
又回到78页的加法表和减法表中，引导学生学会对比观察，找出其中的规律，帮助记忆。
（1）加法表中，竖着观察，从下往上，第一个加数都是1，然后按顺序是1、2、3、4……9去加，从上往下看，第二个加数都是1，然后用9、8、7……1，加起来，每竖排的得数分别都是2、3、4……10。
（2）横着观察，第一排是1加几，第二排是2加几，依次推进，直到9加几。
能使学生学会以前者为参照物，逐一观察，逐一对比，有次序的找出前后观察对象之间的异同点，进而发现其中的规律。
3、培养对比、设问、寻根究底的习惯
观察对比能为思维的启动打开广阔的天地。但是在教学中，我发现学生大部分不敢问，害怕向老师提出问题，但是要提高观察能力的深刻性，必须要求学生在找出规律的同时，多向自己，向老师问几个“为什么”。让学生在观察时能逐步形成“打破沙锅问到底”的习惯。例如教材的47页秋天的果园，要引导学生作对比。
（1）小朋友抓蝴蝶的图，左边4个小朋友，右边2个小朋友，在左、右两边的下面打一个括号，加一个问号，表示什么意思呢？表示要把左、右两边的小朋友合起来，用加法算。
（2）第2幅摘向日葵的图，一样的是左、右两边，但是括号下面的问号变成数字7，左边的还没有摘的向日葵打上一个问号，右边是摘下的，它表示什么意思呢？表示一共7个向日葵，摘了3个，求还剩多少个，要用减法计算。
再让学生观察，这两题的条件和问题各有什么不同，为什么会有这样的不同？使学生发现抓蝴蝶图是知道两个部分，求总数。而摘向日葵的图是知道总数和其中一部分，求另一部分，从而发现加法与减法之间的区别。
在低年级小朋友中，有目的的进行观察能力的培养，能使学生从数学的角度去观察世界，把所学到的数学知识应用到实际生活中去，还能有效的提高学生的数学能力，这正是学习数学的用处。

浅谈比较教育研究方法之因素分析法
满江中学　　赵润珍

因素分析法不仅是一种研究方法，更重要的是一种学科的理论分析框架。它体现了建构比较教育学理论体系的主要观点，反映了如何对教育中各种因素的数量、质量关系进行整合的动力特征，提供了一种分析教育的特定认知参照系、认识角度，决定着研究方向、设计及对结果的阐释。一般来说，有什么样的理论分析框架，就会进行什么样的理论分析观察。所以，因素分析法作为一种研究框架建构并维系着比较教育学科的运转、发展，解决现代教育中的各种问题，阐释现代教育发展的基本原理和作用机制，以特有的表现形式反映比较教育发展对现代教育运动的作用，是比较教育学科用以表现其价值、功能的根本特征。
一、因素分析法的产生与发展
(一)萨德勒提出因素分析法
萨德勒是比较教育发展“因素分析时代”的先驱，也是一位跨“全盘借鉴”和“因素分析”阶段的中介性学者，对学科的转型、升级起了决定性的作用。可以说他是发现单纯移植中的问题而积极倡导因素分析的一位承上启下的重要人物。他认为：对比较教育来说，重要的是花大力气来考察影响这个国家教育制度发展的诸因素或动力，只有这样才能把握教育改革的基本动因，才能对教育改革做出最有力的反映，真正认识教育并推动其发展；比较教育研究的目的不应当是直接地借用国外教育制度和教育经验，而是在研究别国教育的基础上，以改善本国教育为目的。基于以上观点，萨德勒提出了他的比较教育方法论，为比较教育研究的发展作出了创造性的贡献。
(二)康德尔大力发展因素分析法
康德尔继承和发展了萨德勒提出的因素分析法，他认为：在进行比较教育研究时特别要对影响教育的各种因素进行探讨研究，最重要的是要找到作用教育发展的决定性因素。在其著作《比较教育》中，康德尔提出：“探究一国民族特性与教育的关系，是了解本国教育制度意义的唯一法门。”他认为比较教育研究的最根本目的应是“发现教育问题，探讨问题产生的原因及其在特定背景中的解决方法，以及发展教育的原理或原则”。康德尔的方法论受三种目的论支配：一是报道——描述的目的，主要是收集资料，分类整理并提供关于各国教育制度的信息，是研究的开端；二是历史——功能的目的，主要是深入探究产生问题的原因，注重找到构成一种教育制度基础的精神和文化的巨大动力，从中看到教育与社会、经济、政治等因素紧密联系的纽带，是比较教育的重要特征；三是借鉴——改善的目的，主要是强调通过比较研究，借鉴经验，改进本国教育制度，并培养国际主义精神。他坚信对各国教育制度间差异的比较和因素分析，可以找到一种决定教育发展的内在力量，并认为这种力量就是民族性。所以他主张比较教育要努力去找到“民族特性的内涵，因为这是教育制度的基础，否则比较教育便是无意义的。”
(三)施奈德、汉斯进一步发展因素分析法施奈德也提倡因素分析法。他的特点是提出了教育自身内在的发展规律这一因素，这与强调外部影响的英美比较教育学者形成了鲜明的对比。日本的学者吉田正晴称他的方法为“辨证法的因素分析法”。施奈德在1947年出版的《各国国民教育的动力》中就提出：教育制度是社会各种因素复合作用的产物，比较教育的研究目的就是要阐明各种教育制度之异同，剖析决定并影响教育的现实因素，尤其是内在因素。强调教育内在因素与外在因素的相互作用，注重从统一性与多样性、个人与集体、必然性与自由性以及教育因素与社会实践因素之间的互动关系等来探讨教育发展的动力。通过这种内发因素与外发因素的接触和相互作用，教育制度就像生物体一样，经历着成长、飞跃发展、开花、停滞的过程。汉斯是继承康德尔的历史比较观与现实比较观的集大成者，受萨德勒的影响较深，他认为：比较教育的目的就是要找出形成各国教育制度的各种力量和差别的原因，即找出支配教育制度发展的基础原理。他强调对事实的无价值判断，要通过因素分析来掌握教育发展的一般法则，在说明各国教育制度时，必须对历史的诸因素进行积极的分析。
二、因素分析法的特征及其局限性
(一)因素分析法的特征
1．探究作用教育发展的决定因素。因素分析法的最大研究特征就是探究作用教育发展的决定因素，同时也是衡量有关研究是否可归为该分析法的重要标志。因素分析法认为，比较教育不是简单地罗列某些教育数据和现象，而是要对影响教育的各种因素进行探讨研究，特别是要找到作用教育发展的决定性因素。
2。注重历史分析和解释而不是具体方法。因素分析法非常注重对特定主义的历史分析和解释。康德尔不满足于对现象的描述，而非常注重解释，努力寻找某一教育事件产生的原因。汉斯不仅注重解释，还注重找到原因和基本因素，他不强调统计学，而十分注重思想的力量，因为“因素无法测量而却可以用来解释一切”。同时，因素分析法强调历史分析的解释作用，其目的是要说明以某种决定因素为主构成的多种因素是如何以独特的方式组合起该社会特有的教育制度和产生的教育结果，并把对各国教育体系分析中获得的一般原理的假设进行比较，相互检验其适应性，推知更有意义的结论。
3．注重分析传统对教育的作用。因素分析法非常注重传统对教育的作用问题，把民族性作为教育发展的决定因素。汉斯继承了康德尔的民族特性的观点，又从施奈德研究中得到启发，把比较教育的基本步骤阐述为：“从历史背景、民族性和民族文化的发展与制度的密切联系的角度来分析研究每个国家的教育制度，收集不同国家现有教育制度的资料。”民族性的核心就是民族传统的力量，即“某一民族所独具的、普遍的、在几代人的继承中或多或少持续地表现出来，在思想、情感和行为方面倾向的总和”。因此，只有从哲学传统上分析，才能找到教育制度形成的根源。
4．注重分析文化区域的作用。所有持因素分析法的比较教育学家都非常注重文化对教育发展的作用，强调文化与教育的互动性，其中最突出的是莫尔曼在《比较教育制度》(1963年)中对文化区域的研究。他指出。教育根植于文化之中：每一种教育制度是在其固有的文化区域中以一种很复杂的方式构造成的，必须同时使用文化和主题调查这两种方法才能进行研究。
(二)因素分析法的局限性
因素分析法20世纪60年代前在比较教育学界中占主要地位，是比较教育学的主要分析框架，但到70年代后逐渐显露出它的局限性。
第一。运用因素分析研究教育仅仅属于知性认识水平，缺乏辨证的理性认识，不能概括出教育发展的内在规律；从整体上把握教育，更不能对将来的教育发展做出科学的决定并提出富有预见性的见解。
第二，因素分析的研究是极其宏观的研究。因素分析法通过对形成各国教育制度性质的各种因素进行分析，从而说明“为什么是那样”的理由，但因素本身是及其复杂而庞大的问题，即使想说明这些因素是如何影响各国教育，也只宏观性质的研究。同时要把各种因素和教育的关系密切地结合起来并作实际证明，也是很困难的。
三、因素分析法对比较教育学发展的意义

1．在比较教育研究中，因素分析法提出并形成了以因素分析法为特征的学科理论分析框架，使得比较教育研究从第一阶段的朦胧的整体把握教育现象转变到了对部分教育现象进行深刻的研究，具体分析、研究教育整体的各个作用因素，使之更准确地了解各国教育的异同，以便能借鉴某些符合本国需要的东西。
2．运用因素分析法进行比较教育研究，使得比较教育学科在学科认识上有新的发展。因素分析法的形成，使得比较教育研究从感性直观的整体把握教育现象进入到对教育现象进行部分的深刻的分析，把全盘借鉴阶段作为目的的观察描述转变为研究的基础，成为因素分析法研究的第一层次，开始深入教育的内部来探究国家教育发展的动因。在了解教育“是什么”的同时，又探究其“为什么”，分析决定教育的因素。在了解各国教育的发展动力及民族特性的基础上，进行比较研究，吸收其他国家教育发展经验中对本国有用的经验。
3．因素分析法的运用推进了比较教育学科建设的科学化进程。因素分析使比较教育研究开始深入各国教育的内部，力图对各种作用于教育的因素进行详尽地研究、比较，对各种教育行为进行定性分析、归纳，论证教育发展，抽象概括教育特征。所以，这个时期比较教育研究出现了三个趋向：一是力图建立规范化的比较研究方法，使之形成从收集资料到探究作用因素再到分析动因、做出评价，进而与本国教育比较并抽取经验的过程；二是形成不同的分析范型，呈现多种方法论相互作用并存的发展趋向；三是随着教育发展，比较教育研究的因素分析法再发展，从萨德勒到康德尔，到施奈德以及汉斯等理论，呈现出一个比一个更复杂严密、更加重视文化因素、更强调因素的多样性的趋向。