初中语文经典文本研读之二：小说.doc

2011年暑期校本研修
初中语文经典文本研读之二：小说
第一讲 小说文本研读的方法
故事导入：《猜猜我有多爱你》
小粟色兔子该上床睡觉了，可是他紧紧地抓住大粟色兔子的长耳朵不放。他要大兔子好好听他说：“猜猜我有多爱你？”“喔，这我可猜不出来。”“这么多。”小兔子把手臂张开，开得不能再开。大兔子的手臂要长得多，“我爱你有这么多。”“我的手举得有多高，我就有多爱你。” 小兔子说。“我的手举得有多高，我就有多爱你。”大兔子说。小兔子又是倒立，又是跳，但他总是比不过大兔子。小兔子困了，他看着天空说：“我爱你一直到月亮那里。” “噢！那可真远，”大兔子说，“真的是非常、非常远了。”说完，他就闭上了眼睛。大兔子把小兔子放到叶子铺成的床上，低下头来，亲亲他，对他说晚安。然后，躺在小兔子的身边， 微笑着轻声说： “我爱你一直到月亮那里， 再从月亮上回到这里来。 ”童话的作者是英国的山姆·麦克布雷尼。 你是怎么理解这个童话的呢？是母爱？是大兔子的耐心？是小兔子的可爱？童话的主旨并不难理解，但要读到这个简单的故事中表达了人类最复杂、最伟大的情感，要读到简单的故事中复杂的叙事技巧。 原来爱还可以这样告白！当小兔子拼命往两边张开双臂、说“我爱你有这么多”时，我们不禁哑然失笑：爱，还可以这样来衡量吗？可对于一个幼儿来说，这样的比喻可能是再直接不过的了。接龙游戏似的比喻一个接着一个，天真、智慧、让人发噱，却又是那么温情感人。小兔子不管怎么比，他的爱永远也比不过妈妈来得多、来得高、来得远，最后，他终于在一片酽酽的母爱的包裹之下睡去了。不过，山姆·麦克布雷尼在结尾又添上了一句神来之笔：“我爱你一直到月亮那里，再从月亮上回到这里来。”这个天上挂着一弯月牙的晚上，小兔子一定睡得很甜，因为他知道这个世界上有一个人更爱他。
如果你匆匆一瞟，这个故事的美便在你和孩子的眼前消失了。所以朱光潜在《谈美》中呼喊：“慢慢走，欣赏啊！”
让我们暂时忘却教师的身份、教学的任务，以一个普通读者的放松心态来欣赏作品，获得自然的阅读体验和真实的审美直觉。这是一种非功利的阅读，是一种以感性为主的阅读。这种阅读是文学作品教学的前提和基础。
一、文本研读沿革
1．我国古代文本解读理论的源头：故说诗者，不以文害辞，不以辞害意，以意逆志，是为得之。《孟子、万章上》
2．我国现代文本解读方法的主导流派： 陶不求甚解，疏狂不可循。甚解岂难致，潜心会本文。作者思有路，遵路识斯真。作者胸有境，入境始与亲。一字未宜忽，语语悟其神，惟文通彼此，譬如梁与津。叶圣陶：《语文教学二十韵》（节选）
3．文本解读的历史比较：
时期 流派或代表人物 方法 中心
中国古代 孟子 以意逆志知人论世 作者
中国现代 叶圣陶 潜心会文 推敲词句 作者
二十世纪二三十年代 英美 “新批评” 细读文本 文本
二十世纪六七十年代 接受美学 多元解读 读者
二、文本研读的研读误区种种：
1．师生成了“教参”的传声筒，语文课自觉不自觉地承担起道德说教的任务。
漠视文本，注重资料。这主要是指在备课的过程中，一些教师在操作层面上的问题。他们花大量的时间去阅读教学参考书，借鉴别人的教案，甚至观看课堂实录，但很少把时间用在研读文本上面，从而出现本末倒置的现象。导致上课的时候远离文本，架空分析。学会了媚俗，学会了随声附和、人云亦云。最终把语文课堂的重要意义——养成独立思维的读书能力——丢失了。
2．教师忽视了文本，只注重教学方法的研究。
这也是在备课中常出现的现象。正如王荣生教授所说：“（语文教师备课）从一开始就陷入在教学方法中，在‘教什么’还拿捏不定的时候，一心去‘设计’有新意的‘怎么教’。从‘怎么教’入手去解决‘教什么’的难题，这带来了语文教学的种种问题，也造成了语文教师大量的无效劳动。……教学内容还没有着落、还稀里糊涂、还有扭曲错漏，却一个劲地‘研究’怎么导入、怎么教……即使不是缘木求鱼，也一定是‘越研究越糊涂’，越糊涂越费事。” 教师对文本的浅尝辄止，必然导致教学设计的蜻蜓点水，长此以往，学生不愿也不能深入钻研文本了，最终是失去了一种求实的读书能力。
3．课堂上老师满口叫好，缺乏导向。
具体表现为：一些教师出于对多元解读的误解，当学生出现对文本误解时，老师在课堂上照单全收，不发表自己的正确意见，对学生的错误解读不指出，不批评，不引领，还美其名曰“保护学生的积极性”。于是，课堂上，教师的表扬满天飞，成了廉价的施舍；教师完全沦为无所作为的“好好先生”。学生就某一问题展开讨论并产生种种观点时，教师常常是照单全收，即使是明显的错误也不给予纠正。
助长学生信口开河的不良风气，断章取义，甚至是非颠倒，最终影响的不仅是学生思维能力的培养与形成，更影响到他们健全的文化人格的形成。
4．过分强调多元解读，走入极端。
《语文课程标准》中强调“欣赏文学作品，能有自己的情感体验”，但重视个性化阅读也决不是怎么理解都行，钻研文本是多元化阅读的基础。为方面出现的问题有：一是漠视文本自身提供的信息，导致文本意义的实际消解。具体表现为：在阅读教学中有些教师不是引导学生“知人论世”，“披文入情”，根据作品自身提供的信息探本究源，而是出于对于以往强制性的一元解读的反叛，完全漠视文本自身的存在及其呈现的意义，任由学生别解甚至曲解作 品的内涵，甚至还把这当作学生创造性的阅读成果。如读《武松打虎》，学生读出“武松违反了动物保护法”，有的老师还为学生叫好。二是教学中对文本意义的漫无边际的任意衍生，导致阅读训练价值的失落。具体表现为：在多元解读的“幌子”下，语文阅读课教学成为名副其实的“思想的跑马场”，阅读教学本来应当担负的阅读能力训练任务与思想教育、情感熏陶任务大打折扣
5．丢弃根本，过分注重形式。
在课堂上，形式花样百出，忽视对文本研究的现象比比皆是。或以问代读，问题满天：纷纷攘攘的问答有了，个性化的解读丢失了；或断章取义，割裂整体：寻寻觅觅的断章摘句有了，整体的感知丢失了；或热闹喧嚣，失之冷静：热热闹闹的过程有了，积累和感悟丢失了。这种现象，钱梦龙老师形象地称之为“失魂落魄”。他在《为语文教学招魂》中写道：“在一些‘展示课’上，执教老师为了张扬‘人文性’，增大教学内容的‘文化含量’，于是一会儿播音乐，一会儿放图像，一会儿正反方辩论，一会儿课本剧演出，花花哨哨，热热闹闹，但一篇课文教下来，学生读课文仍然结结巴巴，丢三落四，如同没有教过一样；问及课文语句，更是茫然不知所答。”
6．轻视教材，重视课外。
受应试因素的影响，一些老师对教材的处理是非常草率的，他们匆匆忙忙地处理完教材，丢弃一边，再也不去触摸它，而是代之以大量的复习资料，永远做不完的考题。 目前的初中语文教学， 轻视教材的现象非常普遍。 一般的情况是，前两年的时间学完初中三年的教材，初三整整一年不再使用教材，出现中考复习和教材基本脱离的状况。这也是一些老师误读了叶老的教学思想“教材无非是一个例子”的表现。对教材文本的轻视，导致学生缺乏钻研文本的精神，没有掌握解读文本的方法，能力也无从迁移到课外，结果是学生的阅读能力普遍很差。
三、产生文本研读的研读误区这的原因分析
1．误解了“大语文”教学观。大语文观认为，以语文课本为教材已是远远不够的，不能满足学生日益增长的求知欲与阅读要求，不能更有效地培养学生多方面的能力。针对语文课本阅读量有限，知识与能力训练不足的弊端，应大力倡导“大教材”观。许多语文老师主张要“跳出课堂教语文”，想方设法将学生的家庭生活、 学校生活、 社会生活作为课堂的延伸， 使学生在 “用语文” 中 “学语文” 。大语文观固然是不错的，“语文学习的外延和生活的外延相等”嘛！但因此就忽悠了课堂，忽视了教材，冷落了文本，把提高语文能力的“宝”押在课外，便是丢掉了语文学习的主阵地，是不值得取的。
2．误解了个性化解读、多元化解读理论。个性化阅读、多元化阅读的理论基础是西方的“接受美学”。接受美学强调读者与文本的对话和读者参与作品的创造。在接受美学看来，文本本身的意义是“不确定”的，作品意义的发现和最后建构是由读者完成的。而由于不同读者的生活阅历、审美情趣、思想修养、理解能力各不相同， 因此必然形成结果的差异性。 接受美学在崇尚个性的当代流行，无疑有其必然。 但学生在语文课上的阅读是在教师指导下的一种有目标的学习行为，不能把语文课内的阅读教学和一般读者的欣赏文学作品等同起来。学生由于知识准备和阅读经验的不足， 尤其在大多数学校大多数学生还缺乏必要的阅读能力的情况下，如果没有教师的指导，要求学生自己去“创造”作品，“发现”意义，就像要他们抓住自己的头发离开地球一样，结果只能是乱了套！再说“一千个哈姆雷特毕竟还是哈姆雷特”，如果把哈姆雷特误读成了贾宝玉甚至林黛玉也就不行了。“创造”也不能离谱太远。例如有的学生读了朱自清《背影》后的一大“发现”竟然是：父亲违反了交通规则！这种“发现”恐怕比老师提供“标准答案”更糟蹋了名作。
3．网络化信息的泛滥。信息化时代为我们提供了更大的生存空间，“秀才不出门，能知天下事”，已经不是新闻。特别是网络化信息的实现，世界因此变得越来越小，地球变成了一个“村庄”。无限的信息也为我们的教学研究提供了无限的空间，给我们的教学带来了方便，比如备课，比如查阅资料等等就方便多了。多媒体的使用，也使得课堂更加形象直观，信息量更大，教学手段更加丰富。这些无疑是好的一面。但正如科学是一把双刃剑，信息的丰富有时使我们眼花缭乱，应接不暇，在处理繁多的信息的时候，我们把信息的本源——文本给冷落甚至遗忘了，就如一些人在滚滚红尘中丧失了自我一样，这是值得警惕的。
4．中考不考教材的导向。多年来，中考语文试题中不出现教材中的文本材料已经是一个惯例，除了文言文阅读附带出教材中的一两个词句外，看不到一丝教材的影子。这也是为了防止猜题押题、减轻学生负担的需要。但它带来的弊端也是非常明显的，这就是师生对教材的不重视。不重视教材也就不重视文本的解读，于是，冷落文本似乎也就成为一种必然。
5．对“以学生为主体”的误解以学生为主体的课堂，不代表教师在课堂上的无为。根据“主体间性”理论，学生、教材、老师均为课堂教学的主体，这些主体之间的地位是平等的。当前，“课堂以学生为中心”的理念深得人心，但我认为这句话在强调学生主体地位的同时，也反映出对教材的主体性、和教师的主体性的弱化。在设计教学活动时，同样要运用“主体间性”思想，主体间性是主体之间在语言和行为上交往平等、双向互动、 主动对话和相互理解和融合， 理想中的课堂活动不应是教师主宰着课，不应是教材的世界，不应充满着霸权与虚假，不应是无序的、散漫的学生活动，而应是主体间鲜活生命成长的场所。因此，教师在解读文本时，注重主体间的对话，通过氛围的营造、巧妙的引导，将“对话”引向深入。
由此看来，我们确实要做到“潜心会文本”。
四、潜心会文——加强对小说文研读的研究
李白《黄鹤楼送孟浩然之广陵》，中“孤帆远影碧空尽，惟见长江天际流”，是送别名句，可我们是怎样讲“孤帆”这个意象的呢？“孤帆”是孤零零的一条船吗？
我想，这个问题足以让我们理解为什么要加强文本研读。
古人讲读文章要潜心涵泳。
什么是“涵泳”？“涵”，《辞海·词语分册》的解释是“沉浸”；“泳”，自然就是游于水中。宋代大教育家朱熹说“学者读书，须要致身正坐，缓视微吟，虚心涵泳，切己省察”，则把“涵泳”作为语文学习的一种重要方法提出。他在批评读书“贪多务广”者时又指出“终日勤劳，不得休息。而意绪匆匆，常若有所奔走追逐，而无从容涵泳之乐……”曾国藩在给儿子的家书中更是把这一传统教学经验解释得十分透彻，他说：“涵泳者如春雨之润花，如清渠之溉稻……泳者，如鱼之游水，如人之濯足……善读书者，须视书，而视此心如花、如稻、如鱼、如濯足，庶可得之于意之表。”（见曾国藩《谕纪泽》）他把读书时的反复诵读、品味形象地比喻为春雨润花，清水溉稻，鱼入水中，溪流濯足，也就是必须全身心地沉浸在语言环境里去“口诵心惟，方能知其意、得其趣、悟其神。”一句话，所谓“涵泳”者，就是沉浸文本之中，反反复复，多角度阅读文本。
教师解读文本的能力高低，决定着课堂达到怎样一种状态。
要使学生有所感悟，教师自己得有感悟；要使学生能体验，教师自己得能体验；要使学生受感动，教师自己得受感动。只有当教师对文本深情投入、真情流露的时候，学生才能受到真正的熏陶和感染。
为此，语文教师要树立文本阅读的“六观”：
1．文本阅读的整体观。不要被支离破碎的分解搞昏了头脑，要有整体把握文本的意识。
2．文本阅读的感性观。保持着语言的敏感意识，让语感永远鲜活，就能保持更高层次的体验和感知。
3．文本阅读的人文观。超越文本的工具性，从审美的、艺术的层面接受文化的熏陶和滋养。
4．文本阅读的创造观。文本的理解和接受本身就是一个再创造的过程，创新精神是一个人发展的不竭动力。
5．文本阅读的主体观。让文本阅读成为阅读主体的生命需要，成为阅读主体的真实体验。记住：课内的海明威没有课外的海明威精彩。
6．文本阅读的生活观。只有把丰富多彩的现实生活体验引进文本，又把高于现实的文本生活引进现实， 实现两种生活的对流， 才能更好的理解和接受文本。
下面来谈谈如何“潜心会文”。
一、“陌生化阅读”。
即把教材文本当作全新的文本对待，把曾经有过的体验和认识搁置起来，不带成见和条条框框，用新鲜的阅读感觉感受文本，理解文本。
“陌生化”这一原理是由俄国形式主义理论家什克洛夫斯基在《作为技巧的艺术》中最先提出来的。他认为对艺术的欣赏靠直觉的感受，太司空见惯、太熟悉、毫无新鲜感的事物就会“越过感受”直接进入认知，“陌生化”正是一种重新唤起人们对周围世界的兴趣，不断更新人对世界感受的方法。
“陌生化” 阅读不仅是一个阅读的过程，更多的是诸方阅读主体通过文本中介与创作主体之间的对话过程。 这种对话既是潜在的， 又是显露的； 是开放的，又是有界的。而这些对话的基础源于阅读主体对读物的新感受。陌生化不是文本中固有的，而是在对话过程中不断建构起来、不断变换体验的。因此我们可以把自己熟知的解读暂时“搁置”起来，借助相关“间离技术”，对文本产生浓厚的探究欲望，从而实现由“被动”阅读向“主动”阅读的转变，达到对文本的个性化解读。“陌生化” 阅读不是对文本读者的硬性要求，而是一个潜移默化的阅读效果。
教师此时要作为一名普通读者去读文本。走马观花、囫囵吞枣、风卷残云、蜻蜓点水，是读不好文本的。在进行文本解读时，我们要学习朱光潜先生在《谈美》一书中所倡导的思想——“慢慢走，欣赏啊！”暂时忘却教师的身份和教学的任务，以从容的心态，以一个普通读者的放松心态来“慢慢读，欣赏啊！”慢慢读、慢慢品、慢慢嚼、慢慢赏，读出味道，获得自然的阅读体验和真实的审美直觉。学会很随意、很闲适地在作者的文字海洋里倘徉、欣赏。这是一种非功利的阅读，是一种以感性为主的阅读。用悠然的心与作者对话，在一次又一次与作者的心灵碰撞后，产生来自心灵的独到见解。你全身心地投入到阅读之中，你的生命、你的灵魂与作者碰撞、对话，你在文本阅读中脱胎换骨，从文本中出来的时候，你将成为一个新的自我！
特级教师王崧舟老师也曾经说过：“细读文本的终极意义就是细读自己。文本是一个美丽的倒影，你在这个倒影中看到的不是文本，而是你自己。”所以，请记住：文本是你美丽的倒影。——王菘舟
在此基础上，你就会有很多创造性的阅读体验。
《红楼梦》是中国许多人都知道的，至少，是知道这名目的书。谁是作者和续作者姑且勿论，单是命意，就因读者的眼光而有种种，经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闺秘事……——鲁迅。
我们所说的文学作品的“意义”，实际上包含了三个层面：一是作者意义，即作者欲在作品中表达的主观意图，二是文本意义，即作者在实际作品中通过语言词句呈现出来的意义，三是读者意义，即读者通过阅读所领悟的意义。这三个层面的意义既互相依存，又有差异。
德国哲学家伽达默尔指出：文本作者的意图是当代人不可能“客观”地完全再现地，文本地“原义”也是不可能完全恢复地。读者和作者之间地“时间间距”是不可能克服地，也是不应当克服地。理解是从文本中接受有意义地东西，并把它们“解释”成自己理解世界地方式。
一切阅读都是误读——（美）布鲁姆
讲的便是读者要参与创造，要创造性地解读文本。这也是阅读教学课得以灵动的前提。
二、“多元化阅读”。
所谓“多元化阅读”，就是从不同维度、不同层面读出教材文本的多层意义和多项内容，广泛获得对文本的全息解读。
1．与“课标”对话。
“课程标准”虽说与教材的编者意图不很一致，但编者通文单元（专题）选文内容，单元（专题）导读以及文后的活动，练习里渗透课程标准所要求的知识目标，能力目标，情感目标。还通过目录的编排方式，把总目标分解成具体的目标，从不同的角度给构成单元的每一篇文章确定一至二个重点。一句话，思考教什么，为什么教，怎么教的过程，就是揣摩教材编排的用心，审读单元（专题）内容全部，整合文前提示，文后练习，决断是选择还是舍弃的过程。
2．与教材对话。
一要与编者对话：本模块要你教什么？文本里有什么？为什么教这些内容？怎么教？教什么，请把握单元（专题）内容，编写意图、本单元（专题）篇目之间的关系，该篇在模块中的作用、前后联系等。
3．与作者对话。
凝聚着作家心血的优秀文学作品， 自有其不是一般人都能品得出的 “味道” 。这味道对于阅读面不是很广，生活经验不是很厚，社会阅历不是很多，综合知识不是很丰富的学生，自然难品其味。这“味道”专家称之为“阅读取向”，简单说就是解读的方式。这种解读不是一般的概括段意归结主题，也不是分析结构特点和语言特色，更不是对文本的浅层欣赏，而是“感受性阅读”。感受性阅读需要文化意识的参与，体现老师对人生对社会对历史对真善美的态度和认识方式。试想作者写文章写小说，写书，饱含情感，融入生活体验，有对社会人世人生的观照和思考，只有读出作者的心声和好恶，才能更真切的听见作者的无声之 声。
这里我说的“与作者对话”不仅仅是简单的知人论世，也不是传统意义上的作家作品简介，而是无声胜有声的带有价值取向的“感受阅览室读”。
王荣生老师解释这种阅读为“你想看什么才能看什么”。“看见需要先有思想”，我以为思想缘于生活体验，缘于对生活的思考，缘于厚积薄发的知识积淀。
4．与作者及作品中人物所处的时代对话。
要重视联系文本相关背景来阅读分析文本，充分利用背景资料来加深阅读理解文本的深度。举个例子来说，苏东波的《记承天寺夜游》，教学中如果能介绍一些苏东波落魄黄州的事实，学生定会更好的理解那种才华横溢却遭人嫉妒，忠心报国却仕途坎坷的深沉的苦闷和无奈。 这绝对要比拓展学习苏东波的其它诗词要有效果。温总理在点评北京 35 中的那堂语文课时所指出的要介绍作者和写作背景，认为讲作者的经历是为了让学生知道作品源于生活，自然也应该包括了解写作背景才能更好的理解作品的道理。比如说，学生不了解旧中国残酷的阶级剥削，她自然无法理解《白毛女》，自然会得出白毛女应该嫁给黄世仁的结论。文学作品中的形象，经过一定时期，已经物化，不是随便可以用今天的审美观点去解释的，现在某些所谓传统作品新解，不是无知，就是胡说，或者是别有用心，完全不符合文学批评的规律。
5．与作品中的人物对话。
在分析和鉴赏文学作品的人物形象时，透过人物的外在行为、语言、神态等特征，认识人物内在的性格特征，并通过对人物性格的表面的零散的感性认识，加以集中、综合，然后上升为理性认识，从而准确地理解人物形象所蕴涵的社会意义，把握人物形象的本质。这是欣赏文学作品的一个重要阶段，也是培养学生鉴赏能力的关键和核心之所在。但是，不少教师在阅读教学在鉴赏人物时，缺乏必要的辩证的理性，而义无反顾地走向框架式、脸谱化。在他们影响下，学生把很多有血有肉的鲜活的艺术形象简化为个性单一的如同一模式下铸出的产品。因此，对小说人物形象的分析由框架式、脸谱化走向多样化、复杂化。
7．与作品的语言对话。
鉴赏文艺的人如果对于语言文字的意义和情味不很了了， 那就如入宝山空手回，结果将一无所得。 ——叶圣陶
语文课的主要功能是什么，语文课的主要特点是什么，语文课同文学课的区别在哪里，同思品课的区别在哪里，语文课不同于文学课，也不同于思品课，也不同于常识课，但是，我们现在上说明文往往上成常识课，上感情性很强的课往往上成文学课，往往是缺语文本来的面貌，语文课本来是让学生品位到语言的魅力。那么，这就需要挖，有很多句子，有很多语言，挖下去确实是感觉到回味无穷的。
以《秋天的怀念》为例，这篇文章如果简单地讲一讲，讲了件什么事情啊讲了个什么故事啊，两句话就可以讲完了。史铁生怀念母亲对他的关怀，很怀念母亲对他的鼓励，让他好好地活，就两句话。但是，挖下去，你就会感觉到，这篇文章真的是值得咀嚼。比如“母亲悄悄地躲出去，在我看不见的地方偷偷地看我的动静，当一切恢复沉寂，她又悄悄地进来，眼边红红地看着我。”这句话下面有好几个问题值得思考，“悄悄地躲出去”，母亲为什么“躲”啊？母亲难道怕砸到自己身上吗？母亲绝对不会是怕烟灰缸什么的砸到自己身上，绝对不是怕，那么是为什么呢？她就是让孩子好好地发泄一下，在这样的时候，如果我阻止他，不让他发泄，可能事情会闹得更僵，那么为什么又悄悄地偷听呢？母亲深怕孩子作出过于激动的事情，要闯祸，所以又悄悄地躲，当事情稍微有些沉寂下来的时候，又悄悄地走进去，眼边红红的是什么呢？母亲在哭啊，她感觉到自己无能为力了呀。孩子这么悲伤，这么想，我没有办法啊。这里就是值得挖的地方。
下面“那天我独自坐在屋前，看着窗外的树叶‘沙沙沙’地不停飘落，母亲进来挡在窗前，‘北海的菊花开了，我推着你去看看吧！’她憔悴的脸上显出央求般的神色。”一个“挡”，“沙沙沙地飘落”为什么挡啊，秋天树叶飘落，表示生命结束了，秋天是一个凄凉的季节，她想到了自己，想到了孩子是不是也有这种可能，是不是也有这种联想呢。她马上就想到了，因为孩子现在伤残到了这样的一种地步，所以他不想让孩子再伤心。“央求般的神色”，“央求”这个词用得多少好啊，为什么呢？为什么母亲用央求般的神色呢？“央求”是怎么用的呢？一般情况都是孩子央求母亲，央求父亲，下级央求上级，但是，这里是母亲央求孩子，这个词就很值得回味了。表面上好象用错了，但是，没有错。她有试探的味道，母亲这个时候是很内疚的，你会不会同意啊？你去不去啊？她把握不准。所以，这种语言都是好好地值得我们咀嚼的。下面还有，“‘好吧，就明天。’我说。她高兴得一会儿坐下，一会儿站起，‘那就赶紧准备吧！哎呦，烦不烦，几步路，有什么好准备的呢！’我说。她也笑了，坐在我身边。”母亲高兴得不得了，这么一点点事情，母亲为什么高兴啊？无非是看菊花去啦，这么一点点事情，为什么高兴啊？所以说，这篇文章可以说是字字值得咀嚼和品位。我们有些课文是不值得品位的，但是有些语言是很值得品位的，像这样的文章就要咀嚼，就要挖掘。这种文章很容易上得很初：母亲怎么关怀啊？我们也来说一说你的母亲是怎么关怀你的？动不动就联系实际。我最反感的就是动不动联系实际，一说到母爱就是你们来讲一讲自己的母亲， 语言文字方面的内容就没有好好地挖掘进去。 联系实际往往是思品课的内容， 我们的目的只是让学生感悟到有这么一种爱，这么一种深层的爱，这样就好了。
三、“换位式阅读”
思考：儿童会怎样读这个文本毕竟，教师读文本是为教学服务的，所以我们在阅读文本时必不可少的一步是换位思考；如果让孩子们来解读这个文本，他们会怎样解读？他们有哪些不 懂的地方？他们会提出什么问题？
“尽管教师对文本的解读可以非常深刻和独到，但我们时时刻刻不能忘记我面对的是 6－12 岁的儿童，他们有自己认识世界的方式，我们不能把成人的认识强加给孩子，或牵引着他们向前。好的教学贵在深入浅出，符合儿童的认识水平。”
学生是学习的主体，不考虑学生的文本研读是没有生命的研读。如何把“文本” 变成学生的学习活动， 变成学生的体验， 这就要求研读文本应与学生 “对话” 。
在我看来，学生的阅读方式很大程度上取决于老师的阅读方式，学生接受老师的所教的阅读方式的“阅读”是特定的阅读方式应蕴含着意识形态，蕴含着对生活社会对真善美的接受或批驳。
让我们来小结一下：
1． 把握文本的主要倾向，也读出自己独到的感受。
2． 琢磨文本的语言特点和表达方法。
3． 思考文本的教育价值——认识价值和发展语言的价值。
4． 充分考虑儿童学习的困难，深入浅出地帮助学生阅读文本。
第二讲：小说文本研读与课堂教学
我们来看一段温家宝总理在北京35中评价语文课的报道：
第二堂听的是语文课。老师讲的是《芦花荡》，在座的可能有不少老师讲过，我过去也读过，但今天和学生们一起读，觉得别有一番新意。缺点是开始没把作者的简要情况给同学们介绍。既然是讲《芦花荡》，作者又是孙犁，是中国现代的著名作家，他曾经写过什么著作，有过什么主要经历，我觉得有必要给学生讲讲，但是老师没有讲，也许是上堂课已经讲过或下堂课要讲。孙犁是河北安平人，他一直在白洋淀一带生活，1937 年参加抗日，所以他才能写出像《芦花荡》和《荷花淀》这样的文章。讲作者的经历是为了让学生知道作品源于生活。孙犁于 1937 年冬参加抗日工作以后，到过延安，然后陆续发表了反映冀中特别是白洋淀地区的优秀短篇小说，其中像《荷花淀》、《芦花荡》都受到好评。
但我紧接着就有一个惊喜，这是我过去上学时没有过的，就是老师让学生用4 分钟的时间把 3300 字的文章默读完，我觉得这是对学生速读的训练，是对学生能力的锻炼。她不仅要求学生专心，而且要求学生具有一定的阅读能力。我们常讲人要多读一点书，有些书是要精读的，也就是说不止读一遍，而要两遍、三遍、四遍、五遍地经常读。但有些书是可以快速翻阅的。默读是我听语文课第一次见到的一种教学方法，而且是有时间要求的。我发现学生们大多数都读完了，或许他们事先有预习，或许他们真有这个能力。紧接着老师又叫学生概括主要故事情节，这是锻炼学生的概括能力，我以为非常重要。3300 字的文章要把它概括成为 3 句话：护送女孩、大菱受伤、痛打鬼子。要有一定的逻辑性，要抓住文章的核心，这不容易。我上学时最大的收获在于逻辑思维训练，至今受益不浅。这种方法就是训练学生的逻辑思维和概括能力。紧接着老师又要求学生通过时间、地点、人物、起因、经过、结果来懂得写人和写事，这里既贯穿着认知，又贯穿着思考和提升。
老师特别重视人物的描写， 因为孙犁这篇东西用非常质朴的语言写了一个性格鲜明的抗日老人，其中我记得最清楚的是四个字:自尊自信，这是他人格的魅力。因为他能够在十分困难的情况下表现出镇定，当他认为这件事情做得不好时又十分懊丧。语文教师还让学生进行了朗诵。我以为语文教学朗诵非常重要，它是培养学生口才的一条重要渠道。如果我们引申开来，由逻辑思维到渊博的知识到一种声情并茂的朗诵就是一篇很好的演讲，需要从小锻炼。老师特别重视对学生进行爱国主义教育，讲到课文的高潮时，她讲这位老人智勇双全，爱憎分明，老当益壮，点出老人的爱国情怀，然后概括出老头子最大的特点是抗战英雄，人民抗战必胜，伟大的中国人民是不可战胜的，讲到这堂课的中心思想是要热爱祖国。这样，就把课文的内容升华了。 从这则报道，我们来分析一下这位老师这堂课的主要教学程序，大体为：学生阅读文本并概括主旨；教师从时间、地点、人物、起因、经过、结果等记叙文的基本要素上，进行分析，重点突出人物分析；指导学生朗读课文；总结课堂教学内容，加深主题理解。
这堂课可以说是一个很平常的课，很不热闹的，但总理给予了基本肯定，给予批评的是教师没有介绍作者及相关背景。 为什么对这样一堂在我们看来很平实的课，总理给予基本肯定呢？抛开总理这样一个特殊身份来说，从纯语文教学的角度来看，这种教法，应不应该肯定呢？答案是应该肯定，因为这堂语文课好就好在重视文本的阅读， 整堂课没有其它枝蔓， 就课文讲课文； 重视以文本为平台，对学生进行语文阅读技能的教育和训练，默读、概括、分析、诵读、都是语文阅读所必须的技能；重视文道结合，突出主题思想教育。而总理所认为的不足，也是极有道理的，任何作品产生于特定的时代，离开时代去阅读作品，恐怕很难理解其真意。
一、小说教学的基本要求
《语文课程标准》 对 7～9 年级文学作品阅读提出了这样的要求： 欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情的倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。
苏教版教材中安排了一定量的小说，其阅读要求是递进式的，七年级《童年的朋友》安排在第一单元，旨在引领学生进入文学的大门；而九年级下册则安排了“小说家谈小说”内容。我们在教学时要根据编者的意图逐渐提高教学要求，以完成初中与高中的接轨。
下面具体谈谈小说教学的要求：
小说，典型地表现生活的叙事文学形式之一；它是“形象”的艺术，语言的艺术，创造性构思的艺术，综合地有创意地运用表现手法的艺术。
从教材处理的角度而言，中学阶段的小说教学可以大致分为一般叙事类作品的教学与文学作品类的教学。在初中低年级，小说的教学往往可以处理为记叙文教学；在高中，小说的教学则非常明显地表现为文学作品的欣赏教学。
研究小说的教学，先要研究小说教学的基本内容。
1．从小说的文体教学的内容来看，其教学的内容可分为这样四个层次：
一为知识层次。结合文本的教学进行有关小说基础知识的教学，丰厚学生的积累。如：小说的类型，小说的类别，小说的作者、题材、流派风格，小说的要素，小说的“描写”“线索”“环境”“细节”“铺垫”“伏笔”“照应”“悬念”“误会”等等有关的基本知识以及积累一定的语言材料。
二为理解层次。从小说阅读出发培养学生的理解能力。如：课文的内容层次，课文的结构特点，课文的情节发展步骤，小说的要素在文中的体现，课文刻画人物形象的主要方法，课文中人物形象的个性特征，环境描写的作用，人物语言的品析及课文中词句的含义， 以及从感受小说的艺术形象出发联系时代背景和创作意图，把握小说的主题等。
三为欣赏层次。培养具体分析作品情节结构、叙事方式、人物塑造、表现方法、语言特色、创作风格等方面的文学审美能力。如：欣赏小说的人物形象，注意情节、环境与人物的关系，注意把握人物性格的多样性与复杂性；欣赏小说的语言，注意语言运用的技巧，以及在塑造人物、表现主题、渲染环境等方面的作用；欣赏小说刻画人物的手法，注意描写手法与表现手法，注意精彩细节的欣赏以及欣赏小说的结构手法与特点等等。
四为探究层次。在欣赏的基础上培养学生研读小说的能力。如：深入理解作品产生的文化背景和作者的创作意图， 探究作品的情感与思想的蕴涵及其社会价值；从创新性、独特性、多样性、社会影响与文学史的地位对作品进行不同角度的评价；多角度地多元地理解作品的主题或人物；搜集相关作家作品的评论研究资料；尝试写作小说评论，等等。
在教学中，我们可根据课文实际与教学的需要对以上内容进行有选择性的要点明晰、线条简洁的组合。如《孔乙己》的教学，我们可以突出一个非常重要的“欣赏点”——小说的构思艺术，带动如下三个方面的内容，进行真正有着小说教学味道的教学：
以《孔乙己》为例。 第一个特点是，小说多角度铺展了人物描写的线条
孔乙己的“偷”是人物描写的线条。“偷”是孔乙己喝酒的经济来源之一，为喝而偷，深刻表现了孔乙己好喝懒做的性格。 “偷”也是旁人取笑的中心内容。小说浓墨重彩地描绘了众人、酒客、掌柜的无情嘲笑和无聊哄笑，都与“偷”字有关。由“偷”引出的笑，表现了社会环境的冷漠。“偷”更是孔乙己挨打的直接原因。具有悲剧意义的是，成了举人的读书人丁某没有打折孔乙己那双偷东西的手，却残酷地打折了他的双腿，最终断了孔乙己的生活之路。
孔乙己的“手”也是人物描写的线条。除了抄东西赚点钱之外，孔乙己的双手有四种特殊用途：蘸酒写字，偷窃东西，书写服辩，代脚“走路”。课文对孔乙己双手特殊用途的描写，贯穿着故事由开始到结束的全过程。孔乙己这个写得一笔好字的人，其功夫的最后显现，竟是在一个中了举人的“读书人”面前写认罪书；他那双本应具有谋生本领的手，最终成为爬向死亡的工具。可见，作者对孔乙己双手的“反常”描叙，深刻地表现了孔乙己的悲剧。
孔乙己的“脸”又是人物描写的一个线条。课文用“青白”“红”“灰“黑”等寥寥数字，对孔乙己的脸色变化进行了五次描写。这些极为简省的笔墨，也是表现人物性格、揭示人物命运的不可缺少的因素。如“涨红”显示了他不敢正视现实、害怕别人揭短的心理，“灰色”则表现了他内心的遗憾被人深深击中之后的痛苦。又如孔乙己出场时是“青白”脸色，而最后一次出现时，已是拖着断腿，面目全非。“青白”表现了他在半饥半饱中延续生命，“黑”则表现了他已受到巨大摧残，完全没有了活力。从“青白”到“黑”的变化，包含着在冷漠无情的社会里孔乙己的许多悲哀。
还有孔乙己与酒、孔乙己与“笑”，都是描写人物的突出线条。
第二个特点是，小说有层次地展示了人物的悲剧命运 在作者的笔下，孔乙己经历了从出现到消失的生命历程，这种生命历程让我们对人物有了这样一些认识：
一是从身份、外貌上对孔乙己的直接认识：孔乙己是站着喝酒而穿长衫的唯一的人，是一个身材很高大、青白脸色、皱纹间时常夹些伤痕、有一部乱蓬蓬的花白的胡子的人，是一个有着睁大眼睛的样子、不屑置辩的神气、颓唐不安的模样、极其惋惜的表情、恳求掌柜的眼色的人。
二是从习惯、性格上对孔乙己的进一步的认识：他是一个对人说话满口之乎者也、教人半懂不懂的人，他是一个酒客，是一个好喝懒做、偷偷摸摸、经常挨打的人，是一个迂腐的自命清高的人，是一个生活在极其冷漠的环境之中的人，是一个受到无情嘲弄的人，是一个地位低下到不如当时的一个“短衣帮”的人，是一个精神和肉体受到巨大摧残的人，是一个不时有善良天性流露的人。
三是从人物命运、人物塑造，从小说人物的典型性上对孔乙己深入认识：他是一个没有爬上去的读书人，是一个人生的价值连十九个钱都不如的人，是一个在笑声中出场，在笑声中演出了一幕更比一幕惨的悲剧，又在笑声中凄然消逝的人，是一个可笑可怜的多余的人，是一个“是这样的使人快活，可是没有他，别人也便这么过”的人。
第三个特点是，小说线索式地在全文中贯穿着对比手法。
《孔乙己》通篇使用了对比手法，深沉地表现着人物的命运。例如，孔乙己的出现与消逝、爬上去的丁举人和跌下来的孔乙己、酒客的“快活”和孔乙己的孤寂、孔乙己的生命价值与粉板上的十九个钱、阴冷的天气与热闹的笑声等，都形成了强烈的对比。总的来讲，文中的对比表现在两个主要方面：一是描写社会环境时的对比。如小说开头一“长”一“短”、一“站”一“坐”、一“里”一“外”的鲜明对比，形象地揭示了清末封建社会阶级对立、贫富悬殊的状况，为孔乙己的出场点明了背景。又如通过掌柜对三种人不同态度的对比，把当时社会欺贫媚富、冷漠虚伪的人际关系作了生动的表现。二是人物描写中的对比。如孔乙己和丁举人的对比，揭示了封建科举制度的罪恶，拓宽和深化了小说的主题；喜剧气氛和悲剧命运的对比，产生强烈的艺术感染力，深刻揭露了社会的病态。又如最突出的一组对比，即孔乙己第一次亮相和最后一次出场，在外貌、语言、声音、神态、动作方面的对比，把精神和肉体受到巨大摧残的孔乙己的形象鲜明地呈现在读者面前，激起人们深深的思索。
二、小说教学的知识要求：
（一）小说的三要素 生动的人物形象； 完整的故事情节； 人物活动的具体环境。 其