班主任工作范文读《情感道德论纲》有感.doc

班主任工作范文之读《情感道德论纲》有感
　　“对教育要作完好的理解，不能回避、抽离情感层面。离开情感层面，教育就不可能铸造个人的精神、个人的经历世界，不能发挥大脑的完好功能，不能保持道德的追求，也不能反映人类的人文文化世界。只有情感才能充当人的内在尺度，才是教育走向制造、实现价值理性的依照。”
　　这是朱小蔓老师在《情感道德论纲》专著中的根本思想。简单的几句话，却豁然爽朗。
　　一、我理解的情感
　　尽管序文中提到，人的情绪情感咨询题当今被许多学科的研究所注重，但总体理论研究这方面较为薄弱，特别是当今急躁，情感泛滥的时代，当“理性”给予了力量，许多学说开场表扬理性而贬抑情感，认为理性如日光，情感如浮云。但是，人的教育不可能排除情感的参与，不可能摆脱情感的支撑，而更为重要的是，情感在教育中的作用难以替代。
　　情感是内在的东西，看不见，摸不着，不好衡量，难以界定，在教育中常常被无视。正如朱老师所说，回避了抽离了情感层面，教育就惨白了，失去了根源性东西的支撑，就不可能修养出人内在的精神品行。教育就成了残缺的，短视的，急功近利的，就必定会在长远的终身教育的长跑中，逐步虚脱落后，以致猝然跌倒。
　　人开展的一个根本领实确实是，人的情感，是在充满着有活力的、有目的的追求的环境中，遭到陶冶和妨碍，然后不断地开展、完善。优越的图景，一定会有漂亮的图案。
　　抛开环境对人的妨碍，就个体的人来说，“向善”也是人的天性，老祖宗强调“人之初，性本善”。这种追求，最后详细的个体走向，却依然受情感的妨碍。有些教育学从这种人性观出发，把追求完满的理想人格作为教育的目的，即所谓“止于至善”。
　　那么，个体为什么要追求优越感呢？其中的动力又是什么呢？在心理学家阿德勒看来，我们之因而追求优越感，追求完满，确实是由于我们本身不优越，不完满，因而需要奋然追求优越感。但这种“止于至善”的优越感追求，不仅不能脱离社会，而且依然以社会为取向，为标准，符合社会的道德诉求，符合社会情感，否则确实是病态，确实是人格习惯障碍。从这个层面来看，情感对和谐人格的开展，作用至关重要。
　　既然如此，我想到了情绪。尽管书中谈到了“情欲”、“情致”、“情愫”的层次和境地区分，但我觉得重要的是区分情绪和情感的层次，也许是基点。
　　情绪和情感有什么不同？为什么不说情绪对和谐人格的开展，起着至关重要的作用？为了更好地理解情感的定义，我在阅读中，好似明白了情感和情绪的区别。
　　正如朱老师在十年前的国际会议上谈到的，情绪如何成为良好的情感机制，美国的，日本的，和朱老师一样，异曲同工地认定并强调，情感开展关于人的全面开展的根底性作用。情绪是低级的表现，情感相对确实是高级的表现。情感经常被用来描绘具有稳定而深入社会含义的高级感情。它所代表的感情内容，诸如对祖国的尊严感，对事业的热爱，对美的欣赏时，所指的感情内容不是指其语义内涵，而是指对这些事物的社会意义在感情上的体验。
　　可见，当朱老师把“情感”作为教育课题来研究来考虑的时候，这便有了更高层次的境地。情感这个词还包含一个“感”字，是有感受、感受之意；还包括一个“情”字，是有感触、情意等多种含义。
　　正如书中说明的，一个人，“从潜能到现实的智能，必须有情感的参与和支持。”情感处在人、社会中，甚至好比地球的球心位置。从教育角度来讲，她不是素养教育的全部，但却能够支架性地统摄全部素养。“人的情感与欲望是人最初所具有的，但这不属于人的道德生活境地，而是人的精神中一种不合理的状态，因而，只有排除个人自我满足和情感欲望，才能到达精神的‘圆满’和心灵上的‘和谐’，也才能有所为道德性可言。”比方，教学中我们常常提到的“情智”开展，这两个的并置，本身就说明了这两者密不可分，而且它们还相辅相成，互相促进。
　　从进化学来说，有些情感是与生俱来的，比方父母对小孩的感情，有些情感，必须是后天培养并开展的，比方师生情、战友谊，手足情，爱国情等。这就需要后天的培养。朱老师在“情感教育形态的历史调查”一栏中，讲了中西方宗教情感作为人对世界的本身情况的一种态度，其重要的“情感状态”是“心境”和“激情”。假如情感靠宗教，那也是教育在其中。
　　由因而教育者，这就不同于自然人，不同于社会人的某些角色，真正的职责必须在前面加上“教育”两个字，如此，才能培养，并带动人向高级开展。比方从我从事的学科来说，语文教育是人的教育，这就好比前面提到的“师生情”等，在语文课上，通过语言文字的咀嚼，通过语文实践的体验，来获得这些情感。
　　也确实是说，尽管情绪开展是个体成熟和开展的一个根本表征，但人的情感绝对不是自然而然成熟的，它是在教育促进下开展成熟的。
　　这，就引出了“情感教育”。
　　二、情感教育的意义
　　目前的中国教育，受应试教育的严峻妨碍，无视情感的陶冶。教育是立人的，首先确实是要奠基情感。否则长进越大，可能危害也越大。正如金马在《情感智慧论》里说：“一流的情感、一流的智慧，一旦合流，常可导致光芒的人生；而一流的智慧、二流的情感，一旦合流，常可导致三流的道德，四流的奉献，末流的人生。”说的确实是这个道理。
　　回想起我和朱老师去年到乌克兰，参加纪念苏霍姆林斯基，诞辰90周年的国际研讨会的所见所感——尽管乌克兰整体风貌显得贫穷落后，像我国改革开放初期，那儿食物匮乏，没有像样的高速公路，甚至首都机场都那么破旧，但那些人的情感是饱满的，走到任何学校，都能感遭到那儿的学生能歌善舞，热情爽朗，阳光向上，那儿的中小学老师、教授们也一样“热情”写在脸上。
　　说确实，在那儿，我们有一种膜拜的心理，感遭到一种心灵的重负，觉得我们才是真正的贫穷者，尽管我们手里拿着那么先进的照相机，改革开放让我们物质富有，经济开场兴旺，但情感呢？是否麻痹了？与世俗一道推演这个世界的急躁变化，推其波助其澜——有一种惭愧在心头。
　　也许你会说，这个民族的基因导致他们的情感细胞兴旺。我说，不是的。从总统在贺词中的话可见一斑。他说的大意是，由于乌克兰有苏霍姆林斯基，我们相聚在乌克兰，认识乌克兰，理解乌克兰。由于有苏霍姆林斯基的人道主义精神的一批批教育家，人民老师造就培养了那么多科学家、工程师，建立着乌克兰。这个民族以这个伟大的教育家为荣，而苏霍姆林斯基的教育情感，也融入了民族的文化和血液，美妙的情感陶冶了民族，滋养了民族的心灵，从而改造了非常多人的人格。
　　在读冯玉祥的书中，我读到了他讲过的，本人生活中的亲眼所见：那是几十年前，坐在火车内，发觉一个惊奇的现象，中国的旅客不是吃确实是睡。可外国人呢，男人看报，女人给小孩讲故事、读书，或织毛衣。他对此非常有感慨。
　　我们的民族为什么会挨打？教育的落后，首先表如今对读书，对知识的不渴望，对生活乏味的愚昧低俗。一个民族没有统一的，高尚的情感价值，终究不是一个真正的民族。必须通过教育让民族自省！那么，采取教育的最正确策略在哪？在情感的驱动。
　　人类情感伦理、精神道德大厦的基石是什么？是情感质量与情感性教育。正如书中强调的，情感教育属于教育哲学范畴，它从真、善、美相统一的高度来研究教育思想，以及教育存在的关系。
　　这就涉及到了情感教育的意义。情感与人生存开展的关系是多方面的，当把人的活动作为教育理论和逻辑起点的时候，情感教育显然成了一个教育过程。这种意义确实是书中说明的——“确实是要关注人的情感层面如何在教育的妨碍下不断产生新质、走向新的高度，也是关注作为人的生命机制之一的情绪机制，如何与生理机制、思维机制一道协调发挥作用，以到达最正确的功能状态。”
　　就上面的案例来说，当国民有了教育的觉悟，便有了反省的情感体验，这种“自我觉识”一旦萌发，被教育撞击，就有了情感质量，就会觉得“醉生梦死”或者“得过且过”的罪恶的，有了反思忏悔，国人才能对读书有感情，对人生的意义有上位的高贵考虑，会走进本人的心，与本人的灵魂对话，甚至会上升到自我、国家命运的情感中。
　　那么这种反省情感，从哪里来？通过教育。一个民族的情感发育史，确实是一个民族的教育史。
　　回到学校中来谈。这里，首先要明确的，学校情感教育到达的“最正确功能状态”，并走向开展与成熟，基于哪里来完成？学校生活中。什么是学校生活？对“学校生活”又是一种怎么样的理解？
　　学校是儿童生活的一段旅程，也是老师专业成长的旅程。情感确实是师生对生活环境与意义的感受与体验。就笔者个人感悟，学校的生活环境与意义，是老师的情感安排之所。老师的情感这棵大树深深扎进学校生活的环境。而生活意义确实是，靠对教育的热爱，赖以滋养情感教育。能够说，情感教育又何尝不是自我教育，何尝不是学校生命的支柱？丧失了学校生活的情感教育，也就等于丧失了生命“活”下去的理由。因而情感教育一定是指向学校生活环境与意义。
　　因而，学校生活是老师安身立命之所，是对学校环境的感受与体验，我们的情感教育只能把情感安排在学校生活意义上，因而，只有指向学校生活意义，才能真正提醒出情感和情感教育的本质。
　　课堂是儿童生活的舞台，我们必须基于这种对“课堂即生活”的理解与超越，对当下的个体进展情感教育。作为一名语文老师，必须明白得他们的情感依附在详细的课堂载体里。
　　我们学生，百分之九十的时间生活在学校的课堂，确实是说，要关注儿童的情感层面，如何在学科教学的妨碍下不断产生新质、走向新的高度，关注作为儿童的生命机制之一的情绪机制，如何与生理机制、思维机制一道协调发挥作用，以到达最正确的“功能状态”。因而，我们的情感教育要在学校生活中体验、感受、提升。
　　这就涉及了教育的方式与方法。
　　目前儿童的情感缺陷表如今感受才能、兴趣、社会责任感下降。“多媒体”妨碍下的儿童，大多缺乏真正的感动之心——“温顺”、“保护”、“谅解”。书中还说，有许多学生感受不到别人的痛苦，人长大后而心理状态仍然停留在幼儿时期。不良情绪是负性妨碍的，负性妨碍的结果是认知，认知妨碍过程是个性。离开情感层面，不能铸造精神世界。因而，老师要做一个积极培养学生情感的人。老师必需要结合本人的现有才能，通过对课堂生活的观察与梳理，在学科教学中，实现这一教育目的。
　　书中谈了“幼儿”、“青年”、“青年”阶段的不同做法和建议。青年时期的情感教育的方式主要有四种：
　　第一，寻找一切可能表现青年的聪明才智的领域，调整人群关系的构造，力求使外部与青年自我评价相一致，用顺遂的情感体验来克服挫折的情感体验；第二，用以外促内的方式，注重青年集体建立和言论风气的构成，协助青年择友，为青年提供更多的典范。第三，开展丰富多彩的、方式爽朗的集体活动，通过共同的活动使青年从别人身上找到本人情感开展目的。第四，在认知教育中，借助语言文字和概念思维的开展，同时，仍需要依托实物、表现等形象化手段，建立起情感的概念认识，从而使情感分化水平迅速提高。
　　上述方式并不是拿来机械地使用，苏联教育家阿扎罗夫认为“情感世界里，任何东西也不会自然而然地产生，由于这与学习与其他工作一样，复杂和费劲的心、脑、精神工作。人的情感绝对不是自然成熟的，它是在教育的促进下开展并成熟的。”情感基于生活的教育，那么情感教育并非一个活动或一次说教，或把上面的几个步骤来完成那么简单。
　　我们不能把教育看得过于简单，而导致把情感教育看得过于简单。我们必须基于不同的儿童，进展复杂的“心、脑、精神”的工作。以上的四个方面，仅仅是借鉴或参考而已，应该努力考虑，如何在所学学科中，更好地培植那些积极的、高贵的情感。也确实是说，我们的教学，要结合教育环境，本人的独特理念，更好地借助学科这个载体表达情感教育。个人认为，情感教育主要依托在课堂，依托于学科教学，比方我的语文教学，通过情感驱动，完成儿童学科学习的需要，进而实现儿童生命成长的需要。
　　课堂，我的生活世界。这便引出了我的主题教学。
　　三、情感教育与主题教学
　　书中最后一章介绍了国内情感教育的主要方式。如“情知教学方式”、“情境教学方式”、“认知切入方式”等。国外的，有美国的非指导性教学方式、苏联的和谐教育方式、英国的谅解方式。书中还介绍了与情感教育方式相关的补充，如“生命叙事方式”、“生态体验教育方式”、“抗挫教育方式”、“关心教育方式”等。
　　我认为，读书的意义在于从书中联络本人的生活，找到与本人专业与考虑对接的“焊接口”。因而，构成我生活世界的主题教学方式，就成了与情感教育的链接——
　　书中援用了卡西尔说的观点——“语言常常被看成是等同于理性的，甚或就等同于理性的源泉。但非常容易看出，这个定义并没有包括全部领域。它仍是以偏概全，是以一个部分代替了全体，由于与概念语言并列的同时还有情感语言，与逻辑的或科学的语言并列的还有诗意想象的语言……”
　　那么，我的主题教学又有怎么样的理念与考虑呢？
　　“心生而言立、立言而文明，自然之道也。”（刘勰《文心雕龙》）人是万物之灵，天地的核心，人出现了才有了语言，才有了文章，这是自然之道。因而，语言作为来自心灵的声音，作为源自生命的表达，其学习与教育首先应基于生命与生命的内涵，基于心灵与心灵的吁求。
　　主题教学研究的意义，从儿童的生命开展来说，其生命开展历程，由一个一个的生命主题合构而成。甚至生命本身确实是其中的一项主题。事实上，生命与生活的过程本来由支离的生活碎片填充，而填充的图形一定要靠情感来编织。
　　人不同于万物的灵异之处，就在于人类生命的存在，和连续必须有意义的支撑和价值的衡量，那些在根基处，给生命以支撑的价值观念，构成人的核心价值观，它们给出生命存在和连续的理由和动力。
　　正是这些源自生命与生活，又灌注于生命与生活之中的核心价值观，给予“支离的碎片化生活”以凝聚的主题，由此使得生命的情感有了主次，有了深浅，有了崎岖，有了悲喜——生命在赋值的过程中获得生命的主题。因而，生命的主题确实是于生命过程之中的情感淬炼而成的价值主题。老实、亲情、友爱，家国情，尊严，正直，坚强，崇高，自由……等等，这些都是儿童生命开展历程中，所不能缺席的生命主题与情感主题。生命缺失了这些必要的主题主题或者遭遇了错误情感的攻击，都将是生命的缺憾与损害。主题教学必须建立在，这些支撑和拓展儿童生命成长的生命主题与情感主题之上。
　　从语言的本身特点来说，语文也是由一个个主题构成。这些浓缩的主题，绝大多数都是精神的升华和制造。语文来源于生命与生活的体验和需求。语文确实是个体生命情感与人类道德开展的一个个的“主题”的“忠实记录者”。那些诱人的童话、敬畏的神话、有趣的儿歌、深思的寓言，那些劳动的号子、幽怨的恋歌，那些战争的硝烟，历史的启迪……既是生命与生活主题的文字记载，同时也构成了语文教育和学习中的重要主题。
　　基于如此的主题背景，语文学习和教育，应当从每一堂课、每一篇文章的详细教学中读出“友爱”、“给予”，“真诚”、“慈悲”等等情感。正是这个“读出主题”的过程在协助儿童建构起辉煌人生的情感大厦。
　　而以上的阐述，又在该书中第二部分“情感价值凸现与教育理念的沉思”一章的第一部分“情感与智能”章节中找到依照。通过阅读，我个人认为，原来情感是知识的一部分。也正是基于这种理解，我认为，语文的一个个“主题”，不仅是一种情感态度的描绘，事实上也是构成儿童知识的一部分。
　　书中进一步阐述到，“学生的有效学习只能是意义的发觉。客观知识只是学习的开端，直到它的个人意义被挖掘出来，变为个人信念体系的一部分，它才开场妨碍行动。”看来，主题教学与儿童生命情感开展的主题相遇并吻合，并在将来生活中淬炼而生成人生价值取向。有对生动的世界的感受，为本人题材而激动，而兴奋，甚至产生某种“爱”的情感。
　　由上可见，表达生命价值取向的这些语词——“主题”，富有生命的活力和精神内涵，它既是语言本身，又蘸染哲学、思想与文化意味；既是交流的工具，又是“立人”的载体，是表达人性、回归人性的情感。这些散落在文本中的情感价值主题，通过主题教学中师生有效的、润物无声地言语涵咏，一课一得、一课多得—— “高贵”、“理解”、“幸福”……这些情感好比一粒粒饱满的种子，撒播在学生的心田，编织成一张夏洛的网。有一天，这些情感生根、发芽，长成参天的大树，最终内化为学生生命的价值取向，支撑起亲情、友爱、自尊、民族等生命的春天，这不正构成了儿童最绚丽的人生主题吗？
　　书中谈到了情感教育外部特征以及缺憾——“用精深的教育艺术，用语言、表情、手势、体态、目光、合理的间隔等情感教学技巧表现出来，收到非常好的效果。惋惜目前我们对这类表达在教学、教育中的独特情感才能还没有科学的实证性概括，更没有老师普遍要求并进展有目的的训练。”关于这一点，我们倡导的主题教学，已经较好地表达了情感教育的外部特征，及阐述了课堂教育的施行策略。假如该书再版，相信会补上这一缺憾。
　　不仅是在外部特征上探究，在内在思想与研究中，我们也在努力表达实践反思，或者说行动与反思——这是主题教学的应有之义。
　　主题教学确实是情感教育前进的道路之一，它把我们带到我们想要去的地点。
　　甚至能够如此说，主题教学的本质，在于对语文教学构造的唤醒与建构，为当前语文教育的实践带来全新的理念，使语文教育的目的、内容、原则乃至方式方法都发生革命性的变革。引导我进一步探究，在小学阶段，要为生命奠基，有哪些情感主题是儿童生命开展历程中所不能缺席的？如此的情感如何更好地与儿童当下的生活经历对接？从而对儿童的人生观、价值取向构成了重要的启蒙与内化？
　　如此的旨归，也朝着书中谈到的走向，“情感体验活动的结果总是以一种内部的主观的东西——精神平衡、悟性、心平气和、新的珍贵认识等。”
　　感激朱老师，感激《情感道德论纲》，让我对主题教学的理论的根基有了更充足的决心和认识。《情感道德论纲》一定会掀开德育教育新的一页。