数学教学资源开发利用的几点尝试.doc

数学教学资源开发利用的设想与方案

白银区金山中心小学 王财恩

新课程改革要求教师具有鲜明、合理的课程资源意识，倡导教师成为教学资源的开发者和创造者，树立从学生需要出发，从学生发展出发的意识。作为数学教师，如何来开发利用教学资源呢？结合自己的教学实践，我在数学教学资源开发利用上做了以下几点 ：
一、活用文本性资源
“教材只能作为教课的依据，要教得好，使学生受益，还要靠教师善于运用。”（叶圣陶语）而教师要想用好、用活教材，就要不断培养自身对教材的敏感度，平时能不厌其烦地阅读我们手中的教材，用一双慧眼去发现资源，用一份爱心去呈现资源，用一腔热情去运用资源。
在使用了课程标准实验教材后，我发现“主题图”是数学新教材编写的一大特色，“主题图”以情境、画面等形式呈现学习的素材，有利于调动学生已有的知识和经验。因此，我在深刻理解和正确把握“主题图”意义的基础上，组织教学，有效地提高了课堂教学效果，如在“商中间有零和末尾有零的除法”这节教学内容中，“主题图”设置了四个场景：唐僧师徒化缘得到4个西瓜、悟空打算平均分配、八戒却抢着要分、贪吃的八戒把西瓜全吃光后又该怎么分。四个情境的创设，首先从学生的需要角度出发考虑，只有学生真正需要真正喜欢的才有利于激发他们的兴趣和探究的欲望，同时情境中蕴含了需要探究的数学问题。即，一个西瓜都没有了师徒四人要怎么分，应该用怎样的式子表示呢？结果又是多少呢？在已学过的算式中无法找到，从而引起认识上的冲突，就是“0÷4=0”来表示，这样的主题图让学生从中感知了数学问题的存在。又如：在教学“能被3整除的数的特征”一课时，我在尊重教材的基础上，对教材进行了再创造，在复习能被2、5整除的数的特征基础上，引导学生猜想怎样的数能被3整除。有的学生猜个位上是3、6、9的数能被3整除时，让学生举出反例，接着让学生围绕问题讨论研究的方案，出示四组卡片：3、4、5；2、4、7；1、8、9；0、3、8，让学生分小组用卡片上的数字进行组合探究，学生发现用①、③两组卡片上的数字组成的三位数都能被3整除，用②、④两组卡片上的数字所组成的三位数都不能被3整除，于是启发学生思考，在组合数的过程中什么变了，什么没变？学生发现用数字组合数的过程中，每个数所有数位上数的和没变以后，我再度启发学生去想、去验证，来得出规律并加以应用。
这样的教学在遵循教材编写意图的基础上，科学而创造性地使用了教材，学生不仅掌握了能被3整除的数的特征，而且经历了科学的探究过程，有效培养了学生的猜想能力，观察能力和推理能力。
二、调动基础性资源
学生在学习的过程中，教师还要通过开放式的问题情境，让学生联系自己的经验、体验、问题和预习时收集到的信息，进行交流，启动学生的基础性资源，促使学生自觉地回顾旧知，激发学生利用已有的知识来学习新知、构建新知。
《数学课程标准》指出：“数学教学，要紧密联系学生的生活环境，从学生的经验和已有知识出发……”。在进行教学设计时，我着眼于挖掘和发现生活中的数学资源，如在进行《条形统计图》教学时，我先让学生们以小组为单位，运用以前学过的知识，结合学校地理位置特点组织学生收集到3分钟南京路由西至东各类机动车车流量的数据，并让学生用自己喜欢的方法通过一张图来体现数据，使他们的情感态度在掌握新知前先得到充分的体现。大多数学生从已有的知识出发，能完成条形统计图的雏形，甚至有的学生还无师自通，这说明课前让学生尝试及其亲身体验使他们对条形统计图有独立的理解，在向大家展示部分作品后，利用比较感知来逐步概括出制作步骤。这一尝试使我体会到当课堂内容与学生已有知识基础及经验息息相关时，他们能主动地参与学习，他们乐学且勇于实践。
小学数学内容具有较强的系统性，后继学习内容几乎都是先前学习内容的概括、加深和发展。据此，我在“分数乘法”这一单元的教学中，先有意识地唤醒学生头脑中的前导性旧知，再充分发挥高年级学生的潜在迁移能力，鼓励他们依据新知和旧知的内在联系，对准备探索的新知进行猜测，课堂上学生们面对挑战性问题，大部分显得活跃，愿意积极思维、主动探索。如：在进行分数乘整数教学中，我让学生通过计算2/9+2/9+2/9的结果来猜测2/9×3的结果，不少学生从整数乘法意义上猜测出2/9×3得6/9即2/3，并且学生们会自觉地寻求同伴，希望自己的意见得到他们的认可，而对于能力较弱的孩子来说，也非常希望从同伴那里获得有助于思维的有效信息，然后在师生举例扩展的基础上由学生自己发现概括出分数乘整数的运算方法。
这样从学生已有知识入手，将问题转化为旧知，帮助了学生交流和讨论，也使之成为了每位学生的内心需要，同时借助集体的力量更好地完成自主、合作的学习。因此，在教学实践中，我们要积极调动基础性资源，更好地为课堂教学服务。
三、挖掘生活性资源
数学教学必须从学生熟悉的生活情景出发，选取学生有经验的、感兴趣的典型事例作为数学教学的资源，使学生从周围熟悉的事物中学习数学、理解数学，体会数学与生活的密切联系、感受数学的趣味与神奇、体验数学的魅力。校园生活是学生最熟悉、最感兴趣的内容。从学生的校园生活中提炼出的教学资源也是“学习内容生活化”的有效载体。因此我们要特别关注学生的校园生活，善于发现校园中的数学素材。
如，在《纳税》一课中，我结合本班学生家庭实际，让孩子们先回去调查自家做小买卖（卖菜）的父母们每月所缴纳的税金金额和家里一月做买卖的大概收入，算出税金金额约占一月收入的百分之几，即算税率。然后让学生在课堂上进行汇报，经过学生的亲历亲为，对税率这个专业术语的由来和计算有了较深层次的理解。课外学生都积极投入到调查询问中，课内学生都乐于描述自己的调查经过和汇报结果。
教学实践说明，只有学生能够体验到数学存在于现实生活之中，并被广泛应用于现实社会，也就是说只有学生将数学知识与生活联系起来，才能够切实体验到数学的实用价值，学生学习数学的积极性才能够最大限度地被激发。
四、利用互动性资源
这里的互动是指学生与学习内容、师生之间、生生之间的互动。如何在教学中利用学生的互动资源呢？我认为，首先要树立正确的学生观，既要相信每个学生都可以学好数学，也要承认学生的个性差异，为不同的学生提出有差别的学习要求。其次，要尊重学生，学生才是学习的主人，自己知识引导者、服务者和促进者。我们要为学生提供有利于深刻理解数学、探索数学的情境，营造宽松和谐与有效竞争的互动氛围，给学生提供探索、表现、展示的机会，努力让学生获得积极的情感体验。
在六年级毕业班进入总复习的第一课时，我给学生们出示了这样几道化简比：2/9:2/7、5/8:1/3、3/5:0.375，化简比是该学期第二单元的学习内容，学生在做题中难免出错，在巡视时发现一位学生化简2/9:2/7时，直接写出了答案2/9:2/7=9:7。显然，答案是错的，于是我便让该名同学上台把自己的解题过程写出来，这位学生板演后，引来班上不少同学的笑声，大家都议论开了，板演的同学也不好意思地低下了头。这时，我先示意学生安静下来，再请出这位同学说说自己的想法，学生说：“它们的分子相同，所以就是分母的比咯。”我听了鼓励他说：“你真善于观察，会动脑筋，大家看，化简后的比跟前后项的分母到底有没有联系呢？”这时有的学生就纷纷举手了，“老师，我发现2/9:2/7化为最简整数比结果不是9:7，而是7:9。”、“老师，就只要把前后项的分母交换位置。”、“我可以通过举例说明，我们经常做的1/2:1/3，化简后是3:2，这个题也是同样的道理。”在接下来的解题中，我发现了有不少的学生都用了以上这种巧妙方法进行解答，如：3/5:0.375=3/5:3/8=8:5等。本堂复习整理课下来，我深刻体会到过去传统的课堂中，对于教学中遇到的学生错误和意外情况，我们不是对学生训斥一番，就是尽力回避，而在新课改的背景下，我感觉到我们教学资源是无处不在的，学生的“错误”中蕴藏着宝贵的教学资源。在孩子们的错误中找闪光点，这全要靠我们教师在不断教学实践中用心去发现和挖掘。又如，在分数应用题的教学中，我发现，利用学生间的摩擦冲突，可以让个体智慧的灵光充盈课堂，让学生更易置身于交流的环境里，从而达到促使学习过程与发展进一步协调统一的目的。
如：在练习课上我出示了这样一道分数应用题：王芳往返甲、乙两地要27/2小时，甲地到乙地平均每小时行5千米，从乙地到甲地平均每小时行4千米，甲乙两地相距多少千米？
生1：老师，这题很简单，列式是：（5+4）÷2×27/2÷2
有的学生赞成此种做法，也有的学生提出异议：
生2：我认为这种做法是错误的，你的这个式子里凭什么除以2呢？
生3：我认为这样做是对的，因为是往返甲、乙两地，当然是除以2呀。
生1：我也是这么想的。
生4：往返的速度又不同，你怎么能说往返用的时间是相同的呢？
生5：我认为用方程来做就容易了：x÷5+x÷4=27/2，这是根据题目的意思列出的等量关系。
生6：那我这样做呢？4+5=9 27/2×4/9×5
……
在热烈的“摩擦”气氛中，学生们个个跃跃欲试，大多数学生不再充当不起眼的“观众”和“听众”，学生们在课堂上不但学会了与同伴交流，也知道了要敢于与权威讨论，学生在信息传递中交互影响，“摩擦”的对话带来的是心灵的共鸣和思维的共振。原来，学生间智慧的“碰撞”与“摩擦”都能成为鲜活的教学资源。
总之，多种多样的教学资源，为我们提供了广阔的数学空间。为此，我们在用好现有教材的同时，还必须开发利用校内外、课内外一切的教学资源，以创造良好的问题情景和学习氛围，使学生积极主动的参与教学的整个过程，形成数学教学的新格局。让数学课堂成为教师创造性地教、学生创造性地学的乐园。

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