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解决问题的教学策略

“解决问题”教学一直是小学数学教研的永恒主题。其主要原因有以下两方面：一是“解决问题”在整个小学学段中的重要地位，它是体现学生综合应用知识能力，发展数学思维的重要内容；二是教学难度大，特别是在低学段，学生的认知发展处于具体运算阶段，形象思维占优势,主动提出问题的意识很薄弱。如何在低年级有效进行“解决问题”的教学，发展学生的数学思维能力，尤其值得探究。
由于“解决问题”的教学贯穿在整个小学教段，各种知识的教学都呈现螺旋上升、循序渐进的特点，因而非常有必要从低年级开始，探寻一些适合低年级“解决问题”的教学方法。
在不断的教学实践中，我尝试通过“看—说—读—想—算”的教学模式，从直观出发，由表及里，给学生以分析问题的方法指导，提高学生综合应用知识发现并解决问题的能力，进而培养学生的问题意识和应用意识。具体操作方法如下：
（1）看： 即“观察”。 首先让学生观察情境图中蕴含的信息，从中找出与数学有关的信息，初步感受数学信息之间的一些联系，从中发现一些数学问题。
（2）说：即“表达”。把观察到的内容用自己的语言描述出来，可以帮助学生加深数学信息的理解，并激发学生已有的生活经验和知识基础，提出一些问题。
（3）读：即“有重点的读”。用“朗读”的方式把自己对图意和文字信息的理解有感情的读出来，特别是情境中的关键信息和信息之间的内在联系，需要重点读出。这一步是内在思维的进一步显现。
（4）想：即“思考”。让学生通过一定的思考去理解数量之间的内在联系，选择合适的策略去解决问题，从而形成解决问题的能力。这一步是“解决问题”的核心。
（5）算：即“列式计算”。明确了数量之间的内在联系，找到了解决问题的策略之后，需要用一定的运算进行表达并计算出结果，才能最终完成对问题的解决。
下面以二年级下册第一单元“解决问题”的教学为例，谈谈具体的体验与收获。
1、看。 有效的观察是学生发现数学信息、提出数学问题的基础，同时也可以初步感受到数学信息之间的联系。为思维的形成打下基础。
由于本单元活动情景非常丰富，给予学生充分观察的时间就显得非常必要。只有进行了充分的观察，才能让学生观察得更全面、具体，在表达自己的想法时更具个性化。上课伊始，教师出示主题图后提示大家认真观察，小朋友们都在干什么呀？看谁能发现图中有哪些数学信息-----有了这样的提示，学生观察的目标明确了，效率自然也会提高。
2、说。 “说”是思维的外在表现，是语言表达能力和思维能力的有效组合。学生观察完情境图后，需要把自己观察到的内容说出来，才能真正进行思维的内化。
让学生敢说是课堂上教师必须营造的课堂氛围。教师可以用鼓励的眼神提问：能把你看到的数学信息告诉同学们吗---这一步可以让学生把观察到的信息先与同伴交流再指名说说，也可以鼓励学生把自己观察到的数学信息直接说出来集体交流。在这一环节，学生的“说”可以有足够的个性化。课堂实践表明，只要有良好的说的氛围，每个学生都愿意积极的参与到“说”的过程中来。
值得注意的是，由于低年级学生观察力不够强，开始可能说得比较概括，需要对学生进一步的“观察”指导。为了更好地说明图意，引导他们描述每个情境时，最好把人物进行量化，有意识地引导学生从数学的观点观察问题。由于情境图中提供了丰富的活动情景，学生可以从多个角度提出不同的问题。如：现在看戏的有多少人？还剩多少个面包？…再如在例3跷跷板乐园中，学生能说出：有3个跷跷板，跷跷板两边各有2人，还有7人没玩跷跷板…,提出的问题也很多，有：玩跷跷板的有多少人？一个跷跷板上有几个人？跷跷板乐园一共有多少人？玩跷跷板的人比没玩的多多少人？…
3、读。“朗读”是内在思维活动的外在显现。这一环节是内化各个数量之间联系的关键，也为今后理解文字应用题打下坚实的基础。在这里，教师可以把刚才大家说过的重要数学信息提炼出来，结合情境图，用文字的形式表现出来，并指导学生有重点的读出数学信息。
如：在跷跷板乐园中，在学生说出了很多的数学信息后，教师提炼本节课要解决的两步计算的乘加问题“跷跷板乐园一共有多少人？”边引导边出示：要求“跷跷板乐园一共有多少人？”需要哪些数学信息才能解决这个问题呢？（板书出示：有3个跷跷板，每个跷跷板上有4人，又来了7人，跷跷板乐园一共有多少人？），指导学生重点读出：3个跷跷板，每个4人，又，一共。
再如：原来有22人在看戏，又来了13人，走了6人。现在看戏的有多少人？需要重点读出：原来，又，走了，现在。
在这样的引导下，学生在“读”中把文字和图意很好的结合在一起，体会数量之间的关系，解决问题的方法慢慢清晰，逻辑思维逐步形成。
4、想。“想”是抽象思维的深度形成过程，这一步是“解决问题”的核心。
由于每一个学生都有各自不同的知识体验和生活经验积累，在解决问题的过程中每个人都会有自己对问题的理解，并在此基础上形成自己解决问题的策略。所以，鼓励学生独立思考，探索从不同的角度、不同的途径来解决问题是有必要的。在教学中，要注意提供给学生充足的时间和空间，让他们单独解决问题。
在这一环节，还要尽可能多地让不同的学生表达自己对同一问题的不同看法（与“说”结合起来），然后组织全体学生对这些不同看法发表自己的见解，学生在这种多层次，多角度的合作交流中，有机会对同一知识的不同层面进行理解。
如：原来有22人在看戏，又来了13人，走了6人。现在看戏的有多少人？
一般学生能有如下两种算法：
（1）22+13=35（人）35-6=29（人）
（2）22-6=16（人）16+13=29（人）
5、算。正确的列式计算是思维的正确呈现过程，也是正确解决问题的最后保证。
在教学实践中我们发现，有一部分学生的想法是正确的，可列出来的算式却与题意不符。如：面包师傅一共做了54个面包，左边的人拿走了8个，右边的人拿走了22个，还剩多少个面包？大部分学生会这样列综合式：54-8-22＝24（个） ；54-8-22＝24（个） 。也有的学生会这样列综合算式54-8+22＝24（个），显然，答案是一样的，说明学生知道8+22可以先算，但写出来的算式的运算顺序显然是不能先算8+22的，需要添加一个括号才是正确的列式。因此，结合问题情境理解每个数量信息所代表的含义和数量信息之间的内在联系才是正确列出算式计算的关键。
由此看来，“看—说—读—想—算”这种教学模式对低年级“解决问题”的教学是行之有效的方法，对新课标提出的“能在教师指导下、从日常生活中发现并提出简单的数学问题，了解同一问题可以有不同的解决办法，有与同伴合作解决问题的体验，初步学会表述解决问题的大致过程和结果”教学目标进行了有效的落实。教师在鼓励学生去看、说、读、想、算的过程中，让学生逐步学会了分析问题、解决问题，并有效培养了学生的观察能力、语言表达能力和逻辑思维能力。
教无定法，学无止境。只有在不断的实践和反思中前进，才能找到更适合自己学生的教学方法。