花为媒—记一节高三生物复习课.doc

花为媒—记一节高三生物复习课
张吉桂1.2
（1西北师范大学教育学院 甘肃兰州 730070 2兰州市第二十七中学 甘肃兰州730030）
美国教育学家杜威曾说：“教学绝不仅仅是一种简单的告诉，教学应该是一种过程的经历，一种体验，一种感悟。”在中学生物学的教学中经常会发现，教师在课堂上讲述的许多内容，当时学生们似乎是理解了，觉得再花点功夫把它们背一背就可以掌握了，但随后检测的结果往往是：学生只掌握一些零散的、琐碎的甚至好像与生命活动失去联系的知识；而且大多数学生还反映，生物学知识感觉很抽象，相互之间缺乏关联性。经过仔细研究分析、发现，之所以出现上述问题其最根本的原因是：学生们普遍缺乏主动观察自己在生活中遇到的各种生物、思考这些常见生物如何完成生命活动的意识和行为；普遍缺乏主动用自己已有的知识与观察目标之间建立联系的意识、行为及能力。因此，也就很难将所学的书本知识与日常生活中积累的生物学知识进行内化、组织、并最终建构自己新的知识体系。
带着对上述问题的思考，笔者在高三第二轮复习时，有针对性的组织进行了如下一节课的尝试，不但取得了较好的教学效果而且引发了笔者对许多教学问题更深层次的反思，现整理如下，以期抛砖引玉：
事实上，在经过了第一轮的复习之后，学生已经具备了生物体有关生命活动、新陈代谢的比较系统的基本知识；但是，他们能不能将这些知识运用到实际生活中、解决实际问题、并进而使自己的知识更加全面而深刻呢？于是我想，如果自己将身边的一盆植物展现到课堂上，并以此为主题结合教学内容预设相关问题（内容主要限于必修课本前三章的章节知识），让学生们围绕这一盆植物对其进行分析、探讨、交流、回答，那么学生将会生成哪些问题？涉及到哪些知识？效果又会如何呢？上课了，我从办公室选取一盆花——君子兰，将它置于讲桌上，开始进行我的教学探索：
课堂上老师端来一盆花，学生们感到很新奇，也使注意力高度集中，兴趣浓厚。于是对话开始了：
教师：“同学们，这株君子兰有生命吗？为什么？”
学生：“有，因为它具有新陈代谢。”
教师：“你发现在新陈代谢的基础上这株君子兰正在进行那些生命活动呢？”
学生：“浇水后根尖成熟区细胞通过渗透作用方式吸收水分。植物在叶肉细胞的叶绿体中进行光合作用。还进行了呼吸作用。它属于自养需养型生物……” （其中学生详细描述了光合作用的过程）
教师：“这株君子兰正在进行光合作用，那么光合作用的两个阶段发生的场所分别在哪里？”
学生：“叶绿体的基粒和基质中。”
教师：“光合作用的色素分布在基粒上还是基质中？”
学生：“基粒上。”
教师：“光合作用的色素是一些化合物，他们是由什么组成的?”
学生：“化学元素。”
教师：“组成这株植物的化学元素有哪些？”
学生：“大量元素有……”
教师：“这株君子兰正在进行细胞呼吸，你能描述出细胞呼吸的全过程及其发生的场所吗？”
学生：“有氧呼吸有三个阶段，具体是……”
教师：“这株植物具有根、茎、叶等器官，组成这些器官的细胞在形态、结构及功能方面都相同吗？”
学生：“不同。”
教师：“为什么不同？请你具体分析一下产生不同细胞的原因是什么。”
学生：“细胞的分化”。
教师：“那产生不同细胞的根本原因是什么呢？”
学生：“根本原因是基因的选择性表达。”
教师：“这株君子兰的周围还有其他生物吗?”
学生：“有。”
教师：“他们相互之间有关系吗?若有，请举例说明。”
学生：“某些细菌与君子兰之间是寄生的关系……”
教师：……
学生：……
……（学生通过这盆花生长的土壤还联想到了微生物与植物的关系、人与植物的关系，最后拓展到了生态系统中的各营养级别等等。）
下课后，经过粗略的统计发现，这节课师生围绕一盆花，以花为主题，共同进行了一场所学生物学知识的“大搜索”，所涉及的主要知识及章节对应情况统计如下：

主要知识内容
内容章节
生物的基本特征
绪论（必修第一册）
组成生物体的化学元素、化合物
第一章生命的物质基础（必修第一册）
细胞的分裂，细胞的分化
第二章生命活动的基本单位—细胞（必修第一册）
植物对水分的吸收，光合作用，呼吸作用，新陈代谢的基本类型等
第三章新陈代谢（必修第一册）
非生物因素与生物因素，生态系统的结构
第八章生物与环境（必修第二册）
基因的表达
第三章遗传与基因工程（选修全一册）

以一盆花为主题，运用演绎、探究式的教学方法，进行复习课教学，是教学过程中一次大胆的尝试，没想到竟收到了意想不到的效果。对此，笔者的体会是：
1.这节课只所以这么生动、有吸引力，是因为教师利用身边的植物作为教学资源，要求学生针对课堂中预设的相关的问题在一定程度上充分思考，发散回答，从而使教师的预设与学生的生成相辅相成，不断提升学生的思维过程。且由于教师提前强调学生回答的具体知识内容时尽量避免与其他同学重复，学生可主动回答问题，教师也可根据具体情况提问学生，教师对学生的回答及时给予评价并加以补充说明，让学生的发散思维得到拓展。同时，还对教师关注教学资源的开发，提高课堂教学调控能力也有很大的帮助。
2.通过对身边生物的观察分析，学生能将所学知识贯穿起来，觉得这些知识不再琐碎、抽象了，变得很现实可用、有系统。整个教学中学生的思维积极，参与广泛，回答问题踊跃，并不断有新的问题生成。这节课也使学生真正认识到从书本上所学的知识可随时应用到我们周围的生物中、生活中，使他们意识到自己所学的知识可及时转化应用，还让他们体会到只有将所学知识灵活自如地应用，才有可能举一反三、融会贯通，生物学的知识就比较容易掌握。
3. 本节课通过老师不断质疑、大量问题的引入，引导学生不断地去观察、探究、分析、思考、迁移，一定程度上使他们相应的意识与能力得到了强化与锻炼。另外，教师通过在课堂中针对不同学生的适时评价、生活情趣的强调、生态保护意识的激发等，对学生进行了一定的情感教育，有利于提高学生的生物科学素养，促进学生的全面发展。
总之，利用身边的生物为教学资源进行教学，使课堂知识因为和学生的经验世界与现实生活紧密相联系而变得鲜活和有亲和力，不再抽象而陌生，不再空洞而苍白；学生由此而产生了“今天在学校的学习就是在增强现实生活的本领”的切身感受和信念，打破了课程与生活隔离的藩篱。仅仅一盆花，通过教师有意识的积极引导，让学生的思维活跃了起来，让学生的思维之花在课堂中不断绽放，正如那盆君子兰一样，有了充足的养分，自然会在不久的将来开出美丽的花朵，展现生命的绚烂！