莫伦豪尔的“普通教育学”：重建文化教育学原理体系.pdf

年 月第 卷 第 期湖南师范大学教育科学学报 ，：莫伦豪尔的“普通教育学”：重建文化教育学原理体系温辉，彭正梅（华东师范大学 国际与比较教育研究所，上海 ）摘要：面对 世纪七八十年代教育学的身份危机，德国教育学家莫伦豪尔从文化视角，运用图像解释学方法，重新寻求和捍卫教育与教育学的自身逻辑，这尤其体现在其 年出版的、具有世界影响力的普通教育学经典 遗忘的关联：论文化与教育 一书中。这部经典回答了“我们为什么想要孩子？”这一教育学最基本的问题，讨论了“展现生活方式”“再现生活方式”“信任可塑性”“敦促自我活动”这四个教育学基本原理。它们构成了一个系统的新的教育学原理体系，从而也接续了德国的普通教育学传统。莫伦豪尔对教育学原理体系的建构真正回应了教育的解放问题，强调教育关系作为教育学的基本问题，并呼吁回到欧洲大陆教育学传统。这种通过新的解释学方法绕道于教育学基本问题的尝试，提醒我们回到教育和教育学的自身逻辑，寻求新的教育学基本共识，重新捍卫教育与文化即生活方式的关联。关键词：文化；莫伦豪尔；遗忘的关联：论文化与教育；普通教育学；文化教育学；德国中图分类号：文献标识码：文章编号：（）如何从文化角度来重新建立具有中国特色的教育学原理体系，以达成关于教育学基本思考的共识，这已是近代以来我国教育学面临的长期任务，同时也是建设新时代中国教育学话语体系的一个迫切任务。对此，国内教育学界已经做了不少卓有成效的探讨，本文拟讨论德国如何回应这一问题，以推进国内学界对这一问题的进一步思考和创新。我们知道，德国教育学拥有普通教育学（）传统。它表现为，力图通过提出一套基于人类学思考的教育学原理体系来捍卫教育思想和教育行动的自身逻辑，同时建立教育学思想的基本共识。这不仅体现在赫尔巴特的 普通教育学 体系之中，也体现在德国精神科学教育学的代表人物弗利特纳（）的 普通教育学 体系之中。德国精神科学教育学由于其聚焦于德国文化特色而从 世纪 年代以来，一直是德国主流的教育学范式，同时也是具有德国文化特色的教育学思考。但是，这种教育学范式在 世纪 年代末走向终结。随着精神科学教育学丧失其主导地位，德国教育学走向了教育学多元化时代，各种教育学思潮如经验教育学和批判教育学等互相展开辩论并争讼不已。在这样的背景下，有人甚至悲观地提出教育学的终结，也就是某种意义上的作为教育学基本共识的普通教育学的终结。但也有一些德国教育学家试图重新捍卫教育学的自身逻辑，例如为国内学界所熟知的本纳的 普通教育学 就是其中一个著名的例子。这里我们要关注的是出身于精神科学教育学传统的莫伦豪尔（），他从文化视角对德国教育学原理体系进行了重新建构。如果说本纳的 普通教育学 在某种程度上继承了赫尔巴特的 普通教育学 传统，那么莫伦豪尔的这种重构是在新形势下对传统精神科学教育学的继承。这种继承特别体现在他的 遗忘的关联：论文化与教育（：，收稿日期：基金项目：国家社科基金“十四五”规划 年度教育学一般课题“教育学如何回应文化自信：德国当代教育学原理研究”作者简介：温辉，华东师范大学国际与比较教育研究所博士研究生；彭正梅，华东师范大学国际与比较教育研究所教授、博士生导师。以下简称 遗忘的关联）一书中。莫伦豪尔称 遗忘的关联 就是他的普通教育学 。遗忘的关联 在 年出版后受到广泛关注，已经成为当代德国和世界重要的教育学经典。此书 年已被译为荷兰语，年日语译本出版，年又被译为挪威语，此外，还被译为西班牙语等其他语言。在其出版 年后，年被译入英语世界。在英文译本出版之际，现象学实践（）杂志第 期刊载系列文章纪念这本书问世 周年。在中国，已有学者论及本书，如陈洪捷（）在 盘点 世纪德国教育理论的经典 一文中借助德国“教育史研究图书馆”以“世纪德国教育研究中的经典著作”为题的问卷调查对 世纪德国教育学理论进行了探讨，遗忘的关联 位列于 部经典中；彭正梅（）在 德国教育学概观：从启蒙运动到当代 一书中在论述批判教育学重回教化时提及 遗忘的关联；我国台湾学者梁福镇（）、张淑媚（）等也对莫伦豪尔后期的思想转向及 遗忘的关联 有所介绍；在 异域察论：德国和美国教育学研究 一书中，彭正梅等（）翻译了英文本译者诺姆弗里森（）撰写的文章 重建北美教师教育中被遗忘的关联：莫伦豪尔与教育关系，但遗憾的是，这篇译文没有受到国内的重视。因此，本文拟对莫伦豪尔的这部普通教育学经典加以阐释，讨论其产生的背景及基本原理和方法，并借助其国际评论探讨本书的特点和价值，思考其对基于文化的教育学原理体系建构的意义。一、重回普通教育学：莫伦豪尔对教育学身份危机的回应 当代德国教育学发展危机赫尔巴特的 普通教育学 奠定了现代教育学的基础，这一具有现代性的经典文本首次系统论述了教育学体系：以实践哲学和心理学为基础，以道德为最高目的，将管理、教育性教学和训育作为教育的手段，由此来发展学生多方面的兴趣，促进学生自我思考和行动。赫尔巴特的教育学体系体现了对启蒙精神的继承和发展，但是赫尔巴特过于强调人的理性，而相对忽视人的经验和感性，忽视了人及教育学的历史性、文化性和民族性 。赫尔巴特教育学在历史感和文化感方面的缺失被后来的精神科学教育学所克服。精神科学教育学源起于 世纪末开始的改革教育学运动，在一战后到 年间发展成为一种教育科学思潮，强调人的教化的历史性和文化性。其代表人物弗利特纳通过历史考察建立了精神科学教育学的第一个 普通教育学 体系，这本 普通教育学 在 世纪德语世界流传最广。弗利特纳在书中阐释了观察人和教育的四重视角：生物学的视角、历史的和社会的视角、教育作为精神唤醒的视角和人格的视角。这四重视角彼此互补，对应不同的现实情境和教育任务，体现在教育学基本概念之中。在弗利特纳看来，这种新的观察视角能够从多个视域来看待整个教育和整体生命。弗利特纳强调对人的精神和人格的唤醒，他看到了启蒙运动所相信的人的理性的有限性，对人的自负予以尖锐地回应，呼唤一种神学意义上的爱和奉献 。然而，以弗利特纳的普通教育学建构为代表的精神科学教育学尽管强调历史性和文化性，但缺乏对历史和文化的反思和批判，需要发展批判意识。另外，精神科学教育学的解释学方法缺乏经验研究，而仅停留在对教育意图和动机等方面的解释。对此，经验教育学和批判教育学予以批判和补充。经验教育学把经验的方法引入教育学，强调实验和实证研究是使教育学成为真正科学的重要方面，认为精神科学教育学由于缺乏经验分析而容易走向非科学和唯心主义，解释学的方法需要进一步扩展，吸收经验实证的方法。这种强调教育学知识的可证伪性的经验教育学在 世纪 年代至 年代中期受到推崇，在一定程度上增强了教育学知识的可证实性。但是，经验教育学强调知识的可验证性和事实，却不能解决价值和意义问题，并且价值中立的态度容易排除意识形态的影响而陷入现象主义，为现存社会辩护，从而使教育学缺乏社会批判，忽视对社会问题和政治公平的关注。世纪 年代，批判浪潮风靡德国，法兰克福学派的社会批判理论推动了学生运动。古典教化理想的失落和以解释学为方法的精神科学教育学的局限性使得批判教育学产生，法兰克福学派的“解放”和“批判”代替了古典“教化”概念。批判教育学强调对社会正义和政治平等的关注，倡导社会批判和意识形态批判，反对价值灌输和压制。“解放”是批判教育学的核心，解放的教育学把个体的自由发展与社会政治联系起来，坚持一种“否定理性”。批判教育学不仅接受了法兰克福学派的否定理性，同时接受了哈贝马斯的交往理性，发展出指向教育互动的交往教育学，对当时德国的教育改革具有一定的推动作用。批判教育学重新将社会政治的维度纳入教育学，但在一定程度上把教育等同于政治，破坏了莫伦豪尔的“普通教育学”：重建文化教育学原理体系教育学的自身逻辑。世纪 年代末，不受限制的批判自由带来一种意义危机，出现了对共同价值观和世界观的怀疑，一味地批判也使人厌倦。在这样的背景下，教育的新保守主义倾向出现，一些学者重新强调价值教育。布雷钦卡改变自己对教育科学价值中立的坚持，开始倡导价值和信仰教育，认为教育要把共同的理想作为一种必要的前提和假设，否则，人们会缺失生命的意义感和群体凝聚力，从而陷入精神空虚 。年，在波恩召开的以“勇于教育”（）为主题的会议主张进行价值教育和道德教育。此后，德国教育界开始倾向于反对“解放”，寻求共同的理想和权威。同时，批判教育学也走向分化，一些批判教育学家重新重视“教化”。世纪 年代，德国教育理论走向多元化，出现了如唯物主义教育学、现象学教育学、心理分析教育学和结构教育学等多种流派，不再有某个教育学流派占主导地位，教育学丧失了其统一性和基本共识。此外，批判教育学所倡导的教育学的社会学转向，尽管增强了教育学与其他社会科学的学科之间的联系，但同时也面临教育学被其他学科殖民的危险。在这样的背景下，教育学的学科身份问题令人忧虑。莫伦豪尔的思想转向及其对教育学身份危机的回应出身于精神科学教育学的莫伦豪尔，在学术上经历了上述所有的教育学转型，并在其主要的转型时期都发挥了一种原创性的领导作用。他既是一个精神科学学者，又是批判理论家，还是经验的社会研究者，并同时是一个语言哲学家、分析家、唯物主义者、交往理论家和审美学家 。（）莫伦豪尔其人及其思想转向莫伦豪尔于 年生于柏林，父母都从事社会工作。莫伦豪尔 岁时被迫离开学校，加入军队。在二战后期短暂被俘后，莫伦豪尔重新返回学校，并参加青年运动。之后，莫伦豪尔在汉堡学习教育学，并选修日耳曼语言学、历史和哲学相关课程。年，莫伦豪尔回到哥廷根，在哥廷根大学学习精神科学教育学、解释学、社会学、哲学人类学、日耳曼语言学和哲学。年，莫伦豪尔以论文 工业社会中社会教育学的起源 对社会教育学思想和行动的结构的考察 获得博士学位。世纪 年代，莫伦豪尔先是从 年开始在柏林任职，后于 至 年间在基尔工作，然后去到社会批判理论的中心法兰克福，最后于 年返回哥廷根，年在哥廷根逝世。作为一个几乎经历了 世纪德国所有重大事件的教育学家和教育者，莫伦豪尔对不同时代的教育问题作出了回应。莫伦豪尔师从精神科学教育学的重要代表人物诺尔（）和维尼格（）。但是，世纪 年代的学生运动引发理论的批判，莫伦豪尔率先看到了精神科学教育学和经验教育学的弊端，他接受哈贝马斯的解放的认识兴趣说，通过把“解放”和“批判”的概念应用于教育，开启了教育学的批判转向。在他看来，教育必须被建构为一个解放的过程，但“二战后的时代表明，精神科学教育学对构成教育现实的关系的澄清能力十分有限”。不过，尽管批判理论有助于揭示社会的不公正，但却无法对教育过程进行积极建构。因此，莫伦豪尔在 年代通过社会学理论的引入而转向微观的教育过程理论，强调教育必须被建构为一种交往和互动的过程。然而，在 世纪 年代中期到 年代期间出现的理论的多元化使德国教育学进入了后现代大讨论，教育实践也不再遵循某种主导的教育理论。在 年代末 年代初，莫伦豪尔开始自我反思和批判，例如 年的文章 恢复教育学伦理论证的若干理由 就体现了这种自我反思。在他看来，无论是实证研究还是教育学的批判转向，抑或是教育学中的技术主义导向，都无法引导教育实践并将其合法化。莫伦豪尔的反思尤其体现在 年出版的 遗忘的关联 一书中。这个作品表明，早期的莫伦豪尔想要离开精神科学教育学传统，而在经过对批判理论的接受、社会学理论的引入之后，他又重新回到德国精神科学教育学传统，探讨被遗忘的教育原则和思想传统，并试图检验其在当代的相关性。（）莫伦豪尔对教育学身份危机的回应莫伦豪尔在 教育与解放 中指出，在精神科学教育学的视域下，“教育发生在一种前社会的、不受控制的、非政治的空间，在此之中，似乎当教育者自己决定把 教育行为的本质 变为现实的时候，儿童就能获得 他的幸福：这是一种关于善的意志和纯粹的教育意向的理想主义概念”。莫伦豪尔意识到精神科学教育学的这种理想主义弊端，转向批判研究，但是他又注意到，当教育学转向社会学式研究时，作为一门学科的教育学本身的东西被遗忘了。一方面，德国教育学在经历了六七十年代批判教育学的繁荣后，越来越被社会学和批判社会理论殖民化；另一方面，个体解放的思潮和教育的无尽批判，既似乎暗示着教育的终结，也使人们觉得毫无意义 年湖南师范大学教育科学学报第 期和倦怠。因此，需要人们重新寻求教育学自身的问题，也就是教育行动理论的问题，教育学的自身逻辑问题。莫伦豪尔试图通过普通教育学的思考来回应德国乃至欧洲教育所植根的社会局势。遗忘的关联 是莫伦豪尔思想的另一个关键转折点，是其写作中的分水岭 ，就像他之前从精神科学教育学转向批判教育学一样。莫伦豪尔声称，遗忘的关联 是他的“普通教育学”，它探讨教育学的基本问题，同时表明每一个教育事件都与社会及文化发展密不可分。不同于当时流行的社会实证研究，莫伦豪尔再次回到教育学的文化的、历史的传统，由批判教育学转向从文化和美学的角度思考教育，强调传统历史文化对教育的重要性。遗忘的关联 要回答的是每一个尝试谈论教育和教化的人、想要按照某种原则养育和教育孩子的人，都不能忽视的基本问题，对教育理论和实践来说是具有恒久价值的问题。莫伦豪尔指出，“教育学是一桩帮助记忆的事业”，也就是集体记忆和共同的文化传承。他希望寻求过去的未来意义，即文化历史传承的价值。因此，相较于抽象的社会文化理论，莫伦豪尔在 遗忘的关联 中以经典文本和图画相结合的方式来描绘教育，通过对小说、绘画、雕刻、历史文献和教育论述的阐释展现生动的教育经验和文化传承。莫伦豪尔试图回忆和阐释，来重建教育学的原理体系。二、遗忘的关联 的四个普通教育学原理 遗忘的关联 试图回答每个教育者所无法忽视的基本问题。莫伦豪尔在开篇就提出，“我们为什么想要孩子？”这是教育学最基本的问题，也是我们讨论教育和教育学的起点。莫伦豪尔首先提到卡夫卡写给父亲的信和类似的相关作品，并问道：它们到底在诉说着什么呢？这些具有教育学意义的作品并不是教育成功的故事，而是充斥着儿童的恐惧和绝望。这些自传体作品展现了童年的记忆。莫伦豪尔对这些痛苦的童年经历表示同情，认为他们所经受的教育既应向成年人表示感激，又应在很多地方对成年人进行指责和批判。莫伦豪尔指出：“每一个体的教化过程都是拓展和充实，但也是对成长可能性的限制与抽离。”也就是说，成年人不仅是帮助儿童成长的推手，也有可能扼杀儿童成长的可能性。莫伦豪尔认为，个体的教育和教化要借助教育学的基本问题来检验，教育学必须基于个体的生活文化记忆。莫伦豪尔写作本书的动因之一是当时存在“反教育学”的声音。“反教育学”主张一种非教育地对待儿童、任其完全自由发展的教育。这种非教育回避了教育学的主题，缺乏对儿童的教化过程和代际关系的论证。因此，莫伦豪尔提出“我们为什么想要孩子？”的基本问题，他给出了一个暂时的回答，我们之所以想要孩子来到世界，是因为想让我们“生命中（或许很少的）真善美能够一直持续存在下去”。也就是说，我们希望个体生命在另一个生命中延续，希望我们的文化得以传承，因此必然会向儿童展现一种生活方式，即使是反教育学家也不能回避这一示范。这就带来两个问题：这样的生活方式是否正确？这种生活方式是否对儿童的教育有益？在莫伦豪尔看来，这些问题只有在教育与文化的关联之中，通过普通教育学的基本原理来予以回应。展现生活方式只要我们面对儿童，与儿童共同生活，就必然会将自己的生活方式展现（）在儿童面前。成年人面对儿童并将当下的社会和文化结构展示给儿童，这是教育的基本过程。莫伦豪尔强调这一过程是通过语言来进行的，因此这种展现即是一种解释，对儿童意志的形成具有关键作用。通过奥古斯丁在 忏悔录 中剖析自我成长的论述，莫伦豪尔指出，在成人对这些结构的展现过程中，儿童作为“学习的我”、“交流的我”和“有自我意愿的我”积极地内化事物。“我”是在普勒斯纳（）提出的“去中心化”的维度上来观察自我，在被引入的生活世界中成长的。成人以一定的秩序向儿童呈现事物和行动，儿童逐渐接受、判断、理解和学会它们，从而获得对事物的结构化认识，这表明儿童与世界的相遇是一个自我教育的过程。不过，这种通过语言和结构化的行动来进行的展现必须经过过滤。也就是说，成人世界的现实需要被审查和选择，以为孩子提供保护。莫伦豪尔把这种减缓冲突和过滤称为“被约束的现实”（）。成人有责任帮助儿童理解世界，为儿童提供保护和关爱，那些暴力的、对儿童身心发展有害的、儿童难以理解的事物在一定程度上需要被过滤，以使儿童在一个被保护的空间里成长。对此，莫伦豪尔通过分析印第安布法罗孩子朗斯佩尔的自传加以讨论。莫伦豪尔指出，从朗斯佩尔的故事中我们能够看到一种“文化嵌合现象”，即教育（）和教化（）是整体文化的莫伦豪尔的“普通教育学”：重建文化教育学原理体系一部分，但两者之间又有所不同。儿童在日常生活中面对成人世界的事物和行动，被置于特定的历史文化中，并作为“去中心化的我”看待自我和世界。然而，文化不是作为全部整体被展现给儿童的；教育是基于不同的社会现实而展开的。莫伦豪尔以“劳动”为主题，通过分析不同历史时期的图画说明了教育现实的社会建构。这些图画显示，随着时代的发展，成年人的劳动与儿童的学习逐渐分离，儿童由直接面向成人的生活世界转为间接地接受有意识的教育。最初，儿童直接面对或参与成人的劳动，成人自然地习惯性地直接向儿童展示自己的生活方式，儿童也无障碍地在成人的日常环境中生活和学习，模仿成人的生活方式。这样的展现是人类代际传承的方式，对于被过滤的语言、事物和行动的具体展现向成人提出了挑战，成人必须努力呈现被约束的现实，以为儿童创造恰当的成长空间。但随着生产力的提高和社会进步，儿童与成人劳动之间开始存在分离，成人不再能够完全直接地向儿童展示自己的生活方式，这就产生了教育机构与教育的“再现”问题。再现生活方式 世纪开始的教育制度化使得教育与日常生活之间出现分离，“文化不再是作为一个无缝的整体展现给儿童，而仅仅是部分地呈现”。对孩子来说，直接面对成人的生活世界已不再足够，而必须通过系统的学校教育来获得对世界的认识。莫伦豪尔指出：“我们不仅把其他的生活方式展现给儿童，而且我们用另一种方式把这些生活方式提供给儿童，即再现（）。”那么，如何向儿童再现恰当的生活方式？莫伦豪尔在夸美纽斯的 世界图解 中看到了按照一定的结构和原则构建的教育世界。对生活方式的展现和再现需要按照某种秩序展开，以使儿童可理解所呈现的内容。夸美纽斯想要在混乱无序的生活方式之下为儿童再现世界的正确秩序，这意味着儿童需要教育，因此我们必须建构一个教育世界。夸美纽斯依循的原则是：“人们向儿童再现事物的时候，应当让他在整体中去认识个体，并由此使他看到生活的意义。”在莫伦豪尔看来，世界上的每一事物都以某种方式与更大的整体相互依存；成人所做的每一个教育选择都承载着对世界和儿童的伦理责任。再现相较于展现更具有意识性。夸美纽斯通过图画为儿童构建了一个相互关联的教育世界。莫伦豪尔进一步运用图像分析的方法解释了西班牙画家委拉斯凯兹的画作，指出我们必须为后代构建这样一个教育世界：它既反映表象，又折射真实。如何恰当地再现正确的生活方式？这不仅是一个教育问题，还是一个文化问题。莫伦豪尔由此思考教育学的目标与建构问题。他基于裴斯泰洛奇关于教育机构的建构原则，提出这样的问题：“怎样才是一种具有教育责任、教育原则的生活方式？我们应该怎样向儿童再现正确的生活？”对此，裴斯泰洛奇强调成年人与儿童之间的道德和人格的关系。当生活现实失去了教育能力时，向儿童条理地再现世界，寻求教育的价值和准则，便是成年人的责任。莫伦豪尔表示，作为教育者，“我们不再能将我们的生活方式与生活状况直接地呈现给儿童，而需要再现与展现这个世界：一个摹本或再生产的世界，但至少对孩子来说，一个更好的世界”！信任可塑性 信任儿童具有发展准备性和学习意愿成年人在再现的过程中必须思考什么样的内容是值得传递的，这一关于教育的价值和标准的问题在莫伦豪尔看来带来一种视角转换。也就是，儿童具备什么样的能力？为什么儿童愿意学习？为了描述整个教育过程，莫伦豪尔在 遗忘的关联 中一方面从人类学的视角探讨了人的可塑性，即儿童的发展准备性和学习意愿；另一方面讨论了儿童的自我活动。这两个主题其实呈现了一个问题的两个方面，即可塑性和自我活动：可塑性为教育提供准备，表明成年人对儿童无条件的信任；自我活动发生在儿童自身准备好去行动之时，显示了儿童对与成人之间信任关系的回应；可塑性和自我活动紧密而辩证地相互联系，它们都强调个体主动性在儿童与世界互动中的重要性 。什么是可塑性（）？莫伦豪尔认为：“如此对待儿童的成人会相信，年轻人具有学习的能力；不仅如此，他还相信年轻人具有学习的愿望，尽管他们经常遇到困难和阻碍。如果成人对待儿童有如此的态度，儿童也有学习愿望，那么，原则上，这些困难就都是可以被克服的。自赫尔巴特以来，我们将这一问题领域称为可塑性。”也就是说，可塑性意味着儿童想要和愿意学习，并且具有学习的能力，这一潜质具有发展导向，同时，教育者向儿童提出要求，能够对儿童进行“预设”，敦促其自我活动，以帮助儿童成长。在莫伦豪尔看来，教育不是对儿童的塑造和加工，而应当是“一种支持儿童自我发展的力量和潜能，一种对话关系，一种呼唤和应答”，而这样的 年湖南师范大学教育科学学报第 期教育学信条总是被忽视。博尔诺夫也持同样的看法，认为“不能用外力强迫儿童去发展；相反，儿童身上肯定会表现出来某种朝向发展的特质，并且需要成人的帮助。这意味着儿童与生俱来就是渴望成长的”。莫伦豪尔进一步论述，按照可塑性原则，教育者就要完全接受儿童，并唤醒和激发他们的内在生命。这种“接受”还意味着教育者要向儿童提出挑战，使儿童面对困难，“通过期望儿童完成特定任务以对儿童的尊严表示尊重”。莫伦豪尔将这种对未来预期的“愿望”看作学习和教化的重要条件，它促使可塑性产生和发展。敦促自我活动自我活动是指儿童通过设计和实行自己的计划，参与项目并解决问题来实现其可塑性，“自我活动在问题解决过程当中是很明显的”。儿童在问题解决中发现自己的潜能，用自己的理性塑造自己。成人必须支持和鼓励儿童自我活动，认识到儿童通过外在的行动实现内在的可塑性。儿童的自我活动最初由成人推动，但是它永远与儿童的意愿和计划相关。教育活动具有实验的性质，通过假设，教育者思考儿童应当准备做什么。莫伦豪尔指出：“教育行动是一种假设引导的，但总是面向儿童未来的开放的实验形式。”成人或世界给儿童呈现问题和挑战，这里存在一种张力，即儿童的内在特性与成人的期望之间的张力。这意味着儿童的发展不能由成人或外部世界外在地强加，而主要在于儿童自身那种指向成长和发展的方面，儿童的主动性发挥主导作用。成人只是为儿童的自我活动提供空间，成人必须平衡自己的行动，避免过多或过少的行动。莫伦豪尔通过“行走”的例子来对此进行阐释。父母或其他成人需要有意识地为孩子提供行走的空间和机会，作为儿童解决一个问题的项目。成人必须有一种特别的、敏锐的意识。当孩子学习走路时，父母不需要在意孩子行走的每一步，而是注意儿童现在能走到什么程度，以及将来能做什么。莫伦豪尔写道：“一个要求儿童进行自我活动的家长或者教育者自己不需要有太积极的行为，不需要清晰地设定目标从而希望达到特定的效果。所有的家长或教育者需要做的就是合理地关注儿童学习的可能性和现实性之间的差异。因此，教育者首要的德行是做个会关注的人、好的聆听者和耐心的观察者。”教育者的角色是一个观察者和推动者，需要思考如何引导儿童内部的理性力量转化为行动。教育者提供的刺激不仅要影响儿童的外在活动，还要能够影响内在活动，并使两者建立联系。从以上讨论可以看出，展现生活方式、再现生活方式、信任可塑性和敦促自我活动这四个基本原理构成了一个系统的教育学原理体系。遗忘的关联 中的四个基本原理都围绕“教育关系”展开，透露着欧洲人文主义教育学传统的气息 ，即教育在本质上是关系性的，并关系到生活方式的传承。莫伦豪尔的教育学视野聚焦于成年一代与成长一代之间相遇的生活经验，强调把教育过程转化为一种叙事，从而在经验现实的层面探讨儿童的主体性和教育关系。文化教育学所强调的教育关系在莫伦豪尔这里通过一系列历史经验材料，如自传和绘画等，被形象地、鲜活地呈现出来，特别是通过莫伦豪尔创造性运用的教育图像解释学方法。三、遗忘的关联 的图像解释学方法精神科学教育学以解释学为方法论基础。按照狄尔泰的理解，精神科学基于日常经验，只有通过“理解”（）的方法才能洞察作为历史存在的人及其生命活动。精神科学教育学的教化理想把人引向客观的文化世界，从而促使人通过异化而重新回到自身，进行自我活动。然而，传统的教育解释学方法一般主要致力于澄清历史性的教育现实，并以历史性的文字材料为对象。相较于精神科学教育学传统的解释学方法，莫伦豪尔在 遗忘的关联 中所运用的图像解释学方法具有重要的创新价值。莫伦豪尔将图像材料作为理解教育学知识的源泉莫伦豪尔在 遗忘的关联 中尝试了将图像或文学作品作为考察对象，对图像和文本的解释也成为莫伦豪尔普通教育学的特征之一。在对文本的解释方面，莫伦豪尔从儿童与教育者、作家等艺术家的经验角度出发，选择具有代表性的故事来探讨一般的教育学问题。在他看来，只有通过叙事，儿童的主体性及其与教育者之间的相遇才能够得到更加清晰的体现。他指出：“只有当故事产生的历史过程被转化成为叙事时，我们才能从理性的以及与实践相关的角度来谈论可塑性。只有这一产生的过程才是讨论可塑性的事实根据。只有通过叙事，可塑性才会转化为一种想象，尽管是对教化的启动具有必要性的想象。因为如果没有这一想象，教育者将不会付出巨大努力去共同培育可塑性。”也就是说，儿童的可塑性问题不能从科学实证的角度来得出答案，而需要通过叙事来加以“理莫伦豪尔的“普通教育学”：重建文化教育学原理体系解”和“解释”。例如，遗忘的关联 中卡斯帕豪泽尔（）的故事就有力地说明了，在可说与不可说之间、主体性与主体间性之间存在界限，教育的任务便是帮助儿童跨越这种界限，进入主体间性但又不丧失主体性，这就需要教育者的帮助。在对图像的解释方面，莫伦豪尔选择那些记录社会和教育关系的图像来加以解释，这些图像把人的行动、文化惯习和代际关系进行了主题化。从 世纪 年代开始，德国文化哲学出现了新的图像或视觉转向，人们对世界的理解不再局限于对世界的语言性阐释，认为从视觉上对世界展现和再现的丰富性也应当得到进一步解释。因此，艺术史研究得到前所未有的重视，艺术史对视觉表征的描述也促进了视觉表征在人文科学中其他学科中的运用 。这种关于视觉性和图像的理论很快便体现在教育学话语中，莫伦豪尔首先在教育科学研究领域开辟了图像分析的运用。在莫伦豪尔看来，对图像的教育学分析的出发点是，在视觉材料中有很多论证的可能性，这超越了图像的范围及其时代。这些图像元素在不同的历史情境下被赋予不同的意义，能够为理性的教育讨论带来富有想象力的维度。以往的教育解释学研究主要依据经典文本和其他文字材料，以一定社会条件下的教育经验为研究对象，来回忆和阐释教育学问题，而图像和自传等艺术作品则更有助于教育经验的回忆和阐释。从教育理论的意义上来讲，图像不但远远超出了艺术领域本身的意义，而且是关系到教化过程中人与世界互动的所有领域。图像展现和描绘了某些事物，同时也在被重新呈现时表达了新的东西。我们可以从图像的背景中看到某种文化结构，也就是说，图像能够揭示文化有意识去保存并展示的有价值的元素。在教育学的图像解释方面，莫伦豪尔进行了方法论上的说明。第一，教育学的图像研究关注与代际关系相关的图像，包括儿童和青少年的图像、儿童和青少年与成人之间的代际关系的图像、成人自己的图像等。不同于艺术史研究，教育学的图像研究总与教育主题相关。第二，教育学视角下的图像解释不仅仅关注对图像的陈述或描述，而且总是受语言所表征的世界和认识偏见的影响。第三，教育学的图像解释往返于图像学与现象学解释学之间、确定性概念与反思性偏见之间。也就是说，在对图像的解读过程中，研究者一方面从历史和概念分类的视角来把握图像符号的意义；另一方面，从现象学的视角去感知图像本身，获得新的理解和感受。在图像学与现象学解释学之间，研究者需要进行“深度描绘”（）。第四，教育学的图像解释不能仅停留于抽象意义上的讨论，还必须进行具体的图像分析，并且基于对多种图像样本的分析来获得某种普遍性特征。第五，教育学的图像分析要悬置先验假设，在对假设批判的基础上，彰显图像内容的客观性和独特性。第六，教育学视角下的图像分析总是关注图像的社会性运用，因此，我们需要对图像的文化意义进行解码 。四个普通教育学原理所指向的身份问题及其图像解释莫伦豪尔在 遗忘的关联 中运用的教育图像解释学方法，尤其体现在他对身份问题的勾勒。展现生活方式、再现生活方式、信任可塑性和敦促自我活动这四个原理指向的是儿童的身份认同问题。莫伦豪尔从人类学的角度将“身份”定义为我们与自我的挑战性关系。不同于一般把身份作为一个人可以获得和拥有的东西，莫伦豪尔将身份认同视作在发展准备性和自我活动的推动下产生的。身份认同只有在儿童应对自我活动的挑战和发起成长的准备时才能进行。莫伦豪尔指出：“身份不过是一种虚构，并且是不能通过实证经验验证的事物。然而，这一虚构却是教育过程的必要前提，只有通过虚构，教化过程才得以进行。身份是一种虚构，因为我与我的自我形象的关系属于一个开放的、不确定的未来，因为自我形象也是我的自我一个冒险的筹划。”也就是说，构成身份认同的关系是变化的。人的身份认同不仅在一生中变化，其文化的身份也在历史进程中发生变化。自我的成长和发展是一个开放的、未知的过程，自我形象也在不断变化并保持开放，因而对自我形象的怀疑是难以避免的。莫伦豪尔指出，对于教育学而言，“再也不存在所谓的身份了，只存在身份问题”。身份认同问题变得越来越困难，教育学者的任务在于帮助儿童克服这个挑战。要想关注儿童或青少年“与自我关系的外在痕迹”，成人必须首先进行自我反思，然后才有可能理解儿童。由此，莫伦豪尔通过一系列自画像来说明这种自我关系的特征。艺术家通过自画像表达他们在历史和个人不同时期的自我关系和自我投射，展现一种内在与外在的关联。公元 年?勒的自画像显示了?勒对自我身份的寻求及其与自我之间的距离；大约 年后的伦勃朗的自画像相较于?勒的自画像显示出画家对自我身份理解的现代性和 年湖南师范大学教育科学学报第 期个性表达；而梵高和贝克曼的自画像则展现了画中的人物与自我的完全分离。在莫伦豪尔所阐释的这四幅自画像中，画家在作自画像的时候在看着自己，把自我变为客体，“不仅仅把传统的自我与镜子中所看到的自我分离开来，而且也把现在与将来分开、把存在与意愿分开”，这些因素在绘画中得到整合，从而“把个人身份认同的问题转化为了审美的直观”。尽管自画像所展现的外在关联不能完全解开自我关系之谜，但却是对画家自我关系的细微表达。从前现代到后现代，?勒、伦勃朗、梵高和贝克曼的自我形象展现了不同历史背景下身份的疑难。面对身份的疑难，莫伦豪尔指出，青少年若要实现有意义的人生规划，必须与当下社会的生活世界保持距离，这恰恰意味着教育的合理性。莫伦豪尔所运用的教育图像解释学方法强调对图像文化意义的挖掘。因此，他扎根于“教育中人的形象”，在哲学人类学的视野下论述 遗忘的关联 中的普通教育学原理。让我们回到莫伦豪尔建构这一普通教育学体系的初衷，即对教育传统的理论阐释受到怀疑。反教育学认为教育是一种压迫，否认教育的可能性，但在莫伦豪尔看来，教育者必然会影响儿童，对教育的谈论也总是会涉及历史和文化，成人不可避免地要向儿童展示某种生活方式。对于后现代主义质疑社会和人是否有产生改变的可能性，也就是可塑性的问题，莫伦豪尔强调，教育者不能强迫儿童发生改变或变得自主，而是要向儿童提出挑战，使儿童在接受和回应挑战的过程中变得自主。四、遗忘的关联 的特点和价值莫伦豪尔在 遗忘的关联 中转向普通教育学的基本问题，从文化视角展开对教育学原理体系的重建，在德国国内，特别是国际上获得巨大的关注和认可。这里结合 遗忘的关联 的国际评论来总结其基本特点和价值，同时也彰显其国际影响和时代意义。遗忘的关联 并未背离“解放”的兴趣 年，在 遗忘的关联 问世三年之后，莫伦豪尔在图宾根与西奥多舒尔茨（）等学者一起展开了一次代际间的对话。莫伦豪尔的传记作者亚历克斯阿斯曼（）考察了莫伦豪尔在对话中所表达的、作为防空助手（）一代的立场，以及“一代”持有的观点，两者之间形成一种代际差异。莫伦豪尔的解放理论对“一代”产生了巨大影响，以至于当莫伦豪尔在 遗忘的关联 中转向精神科学教育学传统时，他们有一种不理解和失望，认为 遗忘的关联 是对批判理论的不忠和背叛。例如，莫 伦 豪 尔 的 学 生 安 德 里 亚 斯 格 鲁 什 卡（）指出，莫伦豪尔的这种思想转变偏离了学校改革，并且逃避社会批判。另一位学生西奥多舍尔克（）更为尖锐地认为，莫伦豪尔的转向是对那些接受了他的解放教育学的学生的背叛。两代人的分歧在于对“解放”的理解。莫伦豪尔解释道：“遗忘的关联 不是对解放概念的否定；对我来说，这是一条必须再次踏上的不同的路，以达到一个更具实质性的解放概念。”对此，阿斯曼指出，莫伦豪尔的学生一代将解放视为一项社会政治事业，教育的使命就是致力于此；而莫伦豪尔则将解放理解为教育研究和教育理论中所使用的一种分析工具 。加拿大学者、遗忘的关联 的英文译者诺姆弗里森认为，莫伦豪尔意识到了批判理论的局限性，再次回到精神科学教育学传统，但是他并没有失去对解放和政治的关怀 。不同于 教育与解放，莫伦豪尔并没有在 遗忘的关联 中把“解放”作为关键词，而将这一概念置于青少年及其身份和自我意识的问题中。因此，莫伦豪尔在本书中的思想转变并非对解放概念的背离，而是具有一种发展连贯性。弗里森认为，莫伦豪尔所强调的这种解放并非是在教育中形成一种政治意识，也不是完全将儿童从权威和压迫中解放出来，而是为了保持教育和自身开放的可能性，拒绝强迫和不必要的牺牲 。只有走进儿童的生活世界，成年一代和成长一代才能创造开放的未来可能性。每一代人都有各自时代的历史印记和性格结构，精神科学教育学家诺尔指出：“教育的基础是成熟之人与成长中之人之间的情感性的关系，而且这种关系是为了儿童自身的目的，即走向他的生活和形式。”成人的教育行动要关注儿童的世界，儿童世界的形成是其与文化互动的结果，但是儿童不是直接面对现实和文化，而是由成人为其提供一个保护空间。遗忘的关联 强调教育关系作为教育学的基本问题 遗忘的关联 中四个基本原理所构成的体系继承了精神科学教育学的基本思考，即对教育关系的探讨是教育学的出发点。或者如施莱尔马赫所说，教育的基本问题就是“老一代究竟要年轻一代做什么”。这既是一个问题，又是一种成问题的事实和莫伦豪尔的“普通教育学”：重建文化教育学原理体系一种问题意识 。实际上，莫伦豪尔一生都在关注代际之间的关系，即成年一代会对成长一代产生什么影响。在他看来，教育问题在本质上就是教育关系的问题。遗忘的关联 通过解释学方法探讨教育究竟何为，对可塑性、自主性和身份问题等的讨论都表明莫伦豪尔把普通教育学引向了主体问题，也就是成年一代和成长一代之间的道德关系 。莫伦豪尔在 教育与解放 中呼吁学生关注社会结构并参与社会运动，后在 遗忘的关联 中关注文化的影响。这表明莫伦豪尔意识到解放教育学混淆了政治和教育的界限，对儿童实际生活与历史及文化的忽视使得教育的自身逻辑丢失，成年一代对成长一代的影响也会失去文化的根基。在文化的关联之中，教育者和儿童在对话关系中呼唤和回应。英国学者格特 比斯塔（）指出，莫伦豪尔在本书中的研究路径不同于通过心理学和社会学等学科展开的科学的教育研究，而是关注教育本身，展现了一种使儿童的主体性成为可能的教育理论 。莫伦豪尔通过对几个案例的描述指出，儿童的可塑性是向未来敞开的，儿童并不满足于现在的“我”，而是面向未来具有多种可能性的“我”，这就创造了一种“教化冲动”，作为可塑性成为现实的前提条件。换句话说，儿童的可塑性蕴含着对他人期望的回应和未来的多种可能性。因此，儿童的主体性是无法确定的，同时，可塑性不是自然发展的，儿童的主体性不应被理解为像培养植物那样是一种对儿童的改变或塑造。遗忘的关联 呼吁回到欧洲大陆教育学传统莫伦豪尔相信，教育的概念应当被扩展，教育必须被置于文化的关联之中。“文化”和“教育”作为 遗忘的关联 标题中的中心词，表明莫伦豪尔在本书中探讨社会及文化背景下的教育实践，这也是欧洲教育学传统的特点，即