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浅谈历史教学中如何激发学生的兴趣
—— 历史教学的生命—"生动性
波澜壮阔的历史场面、叱咤风云的历史人物、扑朔迷离的历史事件、璀璨夺目的历史文化……这一切构成了绚丽多彩的历史画卷。是的，历史蕴涵着丰富的内容和人类的智慧，历史是生动的。 然而，历史课在学生心目中的地位之低，让人震惊。教育部1997年对北京2107位学生的调查显示：在学生对最不愿意学的课选择比例由高到低的排序中，历史课居前3位；在学生对15门课程喜欢程度由低到高的排序中，历史课居第2位；在被学生视为“枯燥、没意思的课”的排序中，历史课居第5位。历史课出现了危机！其中原因或许有多种，但历史课缺乏应有的生动性无疑是其最重要的原因之一。历史课没有了生动性，也就使学生失去了对历史课的兴趣，就更谈不上培育学生的人格、培养学生的能力。因此，从某种意义上说，生动性是历史教学的生命。本文就历史课的生动性作一探索，以就教于方家。
历史教学的生动性，就是要让学生获得真切的历史感，即在头脑中再现历史画面，如临其境、如见其人、如闻其声，从而激发学生学习历史的兴趣，引起学生对历史事件、历史人物和历史现象的关注和思考。从心理学视角看，历史课的生动有三种：形象性生动、思维性生动、好奇性生动。
　　1．形象性生动。历史是形象的，历史形象在历史活动发生之初是可以直接感知的，到了后世，时过境迁，物毁人亡，原先的历史形象在时空中消失了，只留下一些文字记录和遗迹遗物。历史教师应运用独特新颖的形象创造能力和达意传神的形象描述能力再现历史形象。生动逼真、淋漓尽致的历史形象具有极强的感染力，不仅能给学生留下深刻的印象，而且也能给学生以审美情趣，提高学生学习历史的兴趣。历史教师再现历史形象一般可通过下列三种方式：
　　（1）感染性的语言。历史是一门描述性学科，要生动地再现已逝的历史，离不开教师的描述，而教师描述的生动与否很大程度上取决于教师语言的感染力。它体现在语言的优美性上，如在蒙古族的兴起时，教师可投影《蒙古包》，配之以悠扬、舒展的蒙古族音乐，然后作这样的描述，“我国北方的大漠南北地区，自远古以来一直是游牧民族活动的历史舞台，他们兴衰嬗替，相继称雄，在茫茫草原上演出了一幕幕威武雄壮的话剧。公元13世纪，又有一个虎虎生威的古老民族崛起于漠北地区，它是谁？就是过着游牧和狩猎生活的蒙古族……”这样的描述能紧扣学生的心，将学生引入历史情境之中。再如在讲农村革命根据地建立时，教师可指出：“中国革命高潮快要到来”了，“快要”是什么意思？它是站在海岸遥望中已经看得见桅杆尖头了的一只航船，它是立于高山之巅远看东方已见光芒四射喷薄欲出的一轮朝日，它是躁动母腹中的快要成熟了的婴儿。感染力除了语言的优美性外，还可以是语言的幽默性、哲理性等。
　　（2）合理性的补充。中学历史教材囿于篇幅，历史人物的出现往往是“闪现式”的，这使历史人物形象干瘪。如果教师在教学中作合理的补充，不仅能使人物形象丰满，而且也能增添历史教学的生动性。中学历史教材讲到林彪时，提到战争年代他受过伤，因此，建国后一直在家养病，庐山会议后，接任国防部长的职务。学生很想知道林彪是怎么受伤的？教师可作适当补充：平型关大捷后，林彪发了“洋财”，得到了战利品──一件黄呢子军大衣和一匹丰神健骨的骏马“千里雪”。1938年3月，林彪率部到达吕梁山和太岳山脉，开辟了晋西南抗日根据地，与阎锡山的部队为邻，国共双方协同抵御日军的扫荡。3月2日清晨，突然降了一场大雾。林彪不听警卫员的劝说，独自一人到住地村外去遛马，不知不觉进入了阎锡山部队的防区。由于阎锡山部正和日本人打仗，在防区边缘布置了警戒线，放了流动哨。防区外的蹄声和马嘶引起了士兵的注意，带队的一个班长从浓雾中看见一个军官模样的人身穿黄呢大衣，骑着一匹洋马飞驰而来，认定是日军军官无疑，下令开枪。林彪和马倒在地上。子弹从他的前胸打入，洞穿右肺叶。等大惊失色的阎军士兵认出林彪时，他已经由于失血过多而昏死过去。闻讯赶来的警卫员赶紧把林彪抬回一一五师进行急救，由于战时医疗条件太差，开刀取弹头的危险性很大，没人敢动这个手术。虽然细想起来十分窝囊，但林彪这次却表现了一名儒将所显露出来的宽宏大量和坦荡之心，他没有同意阎锡山提出的枪毙肇事者的意见，宽恕了闯祸的班长和士兵。这样的描述，能让学生产生历史的真切感。
　　（3）曲折性的情节。有时历史教师通过曲折的情节描述能增添历史课的生动性。如讲述拿破仑战争时，教师可作这样的描述：……拿破仑在军事上取得了一系列重大胜利，1810年拿破仑帝国的疆域达到了顶点，然而其战争的性质也由革命性为主变为侵略性为主。1812年，拿破仑带领六十多万大军，远侵俄国，俄军却不顾一切地后退，不给拿破仑以围歼的机会。9月14日，拿破仑的军队进入莫斯科，但那几乎是一座空城。拿破仑只得撤军，撤退中遭到俄军的袭击，法军冻死、饿死和被杀死的不计其数。远侵莫斯科使拿破仑损失惨重，回国时只剩下二万多人。但拿破仑毕竟不愧是杰出的政治家和军事家，他丝毫没有灰心之意，一回到巴黎就立即组织新的大军，因为他预料到比以前更大规模的反法联盟的武装力量将向法国扑来。1813年，拿破仑与第六次反法同盟的武装在莱比锡交战，1814年，他被囚禁在地中海的厄尔巴岛上。拿破仑一生打了那么多仗，把大部分精力消耗在战场上，厄尔巴岛，按理是他最理想的隐居地，是一个失败者最好的归宿。但这不符合他的性格。研究拿破仑的专家认为拿破仑有三次不合常理的行动：一次是1799年在埃及“弃军而逃”；一次是1812年兵败莫斯科后只身回巴黎；第三次就是被囚禁在厄尔巴岛后出现的历史上罕见的奇迹──他逃离小岛，渡过大海，在法国南部海岸登陆，不费一枪一弹而赢得了整个法兰西，再次成为皇帝，演出了惊心动魄、威武雄壮的一幕。俄、英、奥、普等欧洲强国在维也纳争吵不休时，听到拿破仑逃出来的消息，十分震惊，急忙组织第七次反法联军对付法国。1815年，拿破仑兵败滑铁卢，后被囚禁在圣赫勒拿岛。
　　2．思维性生动。思维是美丽的花朵。历史教师可以借助思维这一美丽的花朵，即通过一系列富有启发性的设问，紧扣学生的心弦，激发学生的求知欲，使本来平谈或抽象的事物生动形象起来。
　　（1）环环紧扣式。即通过一环紧扣一环的设问，调动学生的思维，使历史教学生动起来。如资本主义萌芽这一概念新、知识多、教学难度大，教学中教师可采用将教材知识内容倒叙的方式，从标题讲起，先突破“资本主义萌芽”这个难点，然后用逆向思维的方法，进行层层递进的设问：①资本主义萌芽的标志是什么？何时何地最早出现？怎样能判断机房具有资本主义萌芽的性质？②资本主义萌芽为什么首先出现在江南一些地方？明朝中后期商品经济发展情况如何？③商品经济发展和什么有关？明朝时农业和手工业的情况又是如何？④明朝农业和手工业发展的原因是什么？引导学生分析。总结时，教师再将思维顺序倒过来。
　　（2）中心开花式。在学生对历史事件有一定认识的基础上提出富有启发性的问题，激发学生的思维，让学生发散性思考，允许学生适当讨论，以达到较好的教学效果。如讲到抗美援朝的意义时，有些教师可能习惯于让学生读下一教材中的一段话。教材的表述是针对中国而言的，但是，教师如果能略作改变，从较为广阔的视野进行设问：朝鲜战争对国际格局产生了什么影响？然后启发学生从对朝、日、美、苏、中等角度思考，可能会有意想不到的效果。（学生可能会回答：给美国在战后的全球称霸政策当头一棒；苏联既避免了与美国的直接冲突，又兵不血刃地巩固了远东战线；推动了日本经济迅速发展；加剧了朝鲜南北双方的对立；导致了中美之间20余年的敌对；提高了中国的国际地位，等等。）
3．好奇性生动。好奇是人们对新奇事物积极探求的一种心理状态，它往往会成为一个人获得知识、掌握真理的内在动力。中学生对历史的好奇心特别强，他们对新鲜的历史知识总希望探个究竟，历史教师要善于利用学生这种心态，在平铺的历史叙述中，给学生一点意外的刺激，从而起到“一石激起千层浪”的效果。
（1）留下悬念。悬念就是给人们心理上造成一种强烈的想象和挂念。它具有很大的诱惑力，余音不绝，耐人寻味。历史教师要善于制造悬念，让学生睁大好奇的眼晴，而好奇可能孕育着天才的发现。据说，一位年轻的英国科学家之所以证明了直角三角形中两直角边的n次方之和不等于斜边的n次方（n不等于2），就因为教师在讲勾股定理时说了一句话：三百年前一位科学家提出只有勾股定理是成立的，其他情况（3次方、4次方以至n次方）都不成立，但这位数学家没来得及公开自己的证明即死了，遂成为一个数学之谜。历史上有许多历史之谜，如北京人化石下落之谜、武则天无字碑之谜、敦刻尔克之谜等。历史教师如能适时地让学生了解这些历史之谜，不仅能增加教学的生动性，而且或许无意中造就了未来的历史学家。
　　（2）引入争鸣。对学生感兴趣的内容，教师可通过引入争鸣来加强教学的生动性。如在讲完美国的“门户开放”政策后，教师可对学生说，史学界关于“门户开放”政策的评价有三种：一是“侵略说”，向荣认为，“门户开放”政策的核心内容是重申“最惠国”原则，要求列强向美国开放各自在华的势力范围，实行贸易“机会均等”，以便美国凭借自己的工业优势，实现独霸中国的第一步──垄断中国市场，是一项帝国主义的侵略政策。二是“抑制或延缓侵略说”，汪熙认为，“门户开放”政策在客观上对抑制或延缓帝国主义对中国的侵略也起过一定作用。三是“制衡说”，罗荣渠认为，“门户开放”政策，尽管是根据美国的利益提出来的，“但并不能以此简单地否定它在中国的国际政治中起过某些微妙的历史作用。”尽管这种作用并非是政策制定者的初衷，但“门户开放”政策的提出，“使欧洲和日本争夺中国的斗争复杂化，形成多角对峙，从而在一定程度上对某些国家，如沙俄和日本瓜分中国的势力起了制衡作用”。
　　（3）联系热点。运用热点造成的兴奋点，引起学生的关注和激发学生的兴趣，从而提高教学的生动性。如利用学生迫切需要了解中东问题的心理，从新闻中的巴以冲突或伊拉克战争引入历史上以色列建国及巴以冲突、中东战争等历史。

　　历史涉及到社会生活的各个方面，包括政治、经济、军事、科技、文化、社会生活和民风习俗等。因此，历史教学的生动性意味着历史教师要将上述（如政治、经济和文化等）内容让学生生动地感知，形成历史表象，并获得丰富的历史体验。
以下从政治史、经济史两个个方面加以说明。
　　1．政治史。政治是阶级、政党、社会团体和个人在国内及国际关系方面的活动。中学历史教材中的政治史内容很多，如何让政治史生动起来？下面略作论述：
　　（1）政治角逐。政治斗争一般都有曲折的情节，教师可通过绘声绘色的描述展现其生动性，也可以通过剪切影像资料，再现历史过程。前者如玄武门之变，教师可就李世民先发制人、在玄武门设伏兵射杀李建成和李元吉的过程作生动的描述；后者如辛酉政变，教师可将关于慈禧的影视资料作适当编辑，配以说明性的画外音，制作多媒体课件。
　　（2）典章制度。政治制度是较难讲得生动的，一般而言，其内容制作成多媒体课件（图示），边演示边讲述，较形象生动，如讲述唐朝的三省六部制。政治制度的影响或作用，可以史实进行印证。如讲明朝特务机构的作用时可引用下列史实：钱宰被征编《孟子节文》，散朝回家，吟诗道：“四鼓冬冬起着衣，午门朝见尚嫌迟。何时得遂田园乐，睡到人间饭熟时。”第二天上朝，朱元璋问他：你昨日的诗作得好。不过，我并没有“嫌”迟啊，改作“忧”字如何？钱宰吓得连忙磕头请罪。说明明朝特务机构对官吏和人民的监视及明专制主义中央集权的加强。
　　2．经济史。经济史由于缺少情节性，一般比较枯燥。如何变枯燥为生动，这是历史教学面临的挑战。笔者认为克服经济史的枯燥感，教师在教学时可以作以下尝试：
　　（1）原因问题化。经济兴衰的原因是较难讲生动的，教师可运用探究法调动学生的思维。如向帝国主义过渡时美国经济为何迅速发展？教师可让学生自主探索，并可引导学生从政治环境、政策调整、市场、资本、劳动力、资源、科学技术等方面加以思考。因此，经济原因的教学较多的是采用思维性生动。
　　（2）现象直观化。经济现象较多存在于经济史教学中，如经济发展的情况、经济危机时的表现等等。如果说经济原因要借助于思维性生动，那么，经济现象则更多的是运用直观性教学更为生动。如一战后德国支付第一期赔款后经济混乱、马克贬值时，让学生看“孩子玩马克”的图，不用教师解释，学生就明白了一切。讲道威斯计划，可让学生看“漫画”《一战后德、英、法和美国的经济关系》。经济危机的表现也可让学生看有关图片或影视资料。这些能对学生产生强力的视觉冲击，留下深刻的印象。
　　（3）数字形象化。《马关条约》赔款二亿两白银（不含赎辽费），为了使数字形象化，教师可这样处理：二亿两白银，若每两白银约折合37．8克（清朝银两为专用计银单位，关平每两白银为37．797克），这些白银有7560吨，如果用载重5吨的卡车装载，需要用1512辆卡车。又如，第二次鸦片战争中，沙俄强迫清政府签订《中俄瑷珲条约》、《中俄北京条约》、《中俄勘分西北界约记》等不平等条约，共割去150多万平方公里的领土，形象化地讲，约相当于3个法国，或10个山东省的面积。再如有些统计表格，可通过计算机转换成柱形图、曲线图或饼形图等，让学生一目了然。
　　（4）线索图示化。在经济史归类复习时，采用专题线索图示化，能较形象生动地反映一些历史事物的发展过程。如货币发展史商的贝币、战国时期各国不同的货币、秦朝的圆形方孔钱、汉武帝的五铢钱、新朝的大钱、唐朝的开元通宝、北宋的交子和白银等串成一线，用图片配文字直观地展现出来。
　　总之，教师在历史教学中应力求做到生动，不断激发学生学习历史的兴趣和热情。值得注意的是：生动性应以教材内容而定，并注意各种方法交替使用；由于受历史教学时间制约，不可能事事都求生动，教学中应选择典型人物或事件苦心经营、独运匠心，一堂课能形成两三个高潮就算成功了。生动性是历史教学的生命，也是历史教师永恒的追求。
付 磊