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新课标下对数学课堂教学的思考
新课程犹如春风拂面，为小学数学课堂教学带来了生机与活力。在课堂教学中，能真切地感受到课堂教学中的动感与鲜活，听到了学生间的自主辩论与争鸣，看到了学生们进行的合作交流与探索。但冷静的思考让我们看到了热闹、自主背后隐藏者的放任、随意与浮躁，一些顾此失彼的新问题令人深思。
一、情境创设：注重新颖性，忽视目的性
案例：五年级数学下册的《旋转》
播放多媒体课件：风车在风的吹动下不停的转动。
师：同学们玩过风车吗？让你们的风车转动起来吧。
教室里霎时热闹起来，每个同学都在兴致勃勃地转动风车。
师：在风车转动的过程中，你发现了什么？
生：风车绕着中心逆时针旋转。
师：你还发现了什么？
学生默然。
分析：学生在二年级就初步认识了生活中的旋转现象，本节课的教学任务是让学生进一步认识图形的旋转，掌握图形旋转的性质与特征。教师为了追求课堂气氛的“活跃”，设计了让学生玩风车，学生的活跃却冲淡了主题。对于五年级的学生而言，教学起点过低反而不利于学生去研究图形旋转中的本质问题。
类似的情况还有许多。一节课只有40分钟，像这样绕了一个大圈子，一节课已过去了四分之一，若学生还不能发现其中的数学问题，不仅冲淡了“数学味”更影响了“双基”的落实。
我们创设教学情境，目的是通过生动具体的教学场景和活动境地，激发学生的学习兴趣，达到情景交融的教学效果。
首先，情境创设的目的必须具体、明确。如果是问题情境，提出的问题就要紧紧围绕教学目标，不能一味的提问“你发现了什么”。而是要有新意和启发性，这样学生才能理解情境的意义，才能可能用数学的眼光去探索、思考和解决这些问题。这就要求教师一方面要及时从生活情境中运用数学语言提炼数学问题，切忌在情境中“流连往返”；另一方面要充分发挥情境的作用，不能把情境的创设作为课堂教学的“摆设”。
其次，情境创设的形式要根据学生的不同而有所变化。教学情境的创设要符合不同年龄段学生的心理特点和认知规律，要根据不同的教学内容有所变化。对于低、中年级的学生，可以通过讲故事，做游戏、模拟表演、直观演示等形式创设情境；而对于高年级学生，则要侧重创设有助于学生自主学习、合作交流的问题情境，用数学本身的魅力去吸引学生。
另外，在充分认识情境教学作用的同时，要防止认识的片面性。并不是每节课都要从情境引入，对于一些不好创设情境的教学内容，可以采用开门见山的方式，直接导入新课。
二、教学过程：注重教学方法和学习方式，忽视教学目标
案例：《数学》第十一册的《按比例分配》
上课开始，教师让学生汇报课前搜集的有关物品配方的资料。有洗涤剂配方、南孚电池配方、水泥配方、奶茶配方。于是教师兴奋地引入了活动情境“配制奶茶”。学生在课前带来了牛奶、红茶、白糖等各种原料，四人小组开始活动时，有的倒茶，有的倒奶，中间不断品尝，不断加进牛奶、红茶等调整口味。汇报开始了，学生小组之间互相品尝、评价，忙得不亦乐乎，却始终谈不到奶茶的配方是怎样的、原料用了多少。
分析：细品这节课，学生不仅积极动手操作、自主探究，还热烈的与同学交流，积极地、主动地参与了学习过程，但一堂课下来，学生却不知道这节课主要学习了什么，应该掌握什么，最终的感受是热闹了一节课。究其原因，是我们教师在设计教学程序时只考虑到引导学生如何使用新课标提倡的学习方式进行学习，而忽略了一个非常重要的因素——把握本节课的教学要求。具体地说，就是“忘记”了本节课的重点是什么，关键是什么，通过本节课的学习，学生应该掌握什么知识，达到什么目的。因此，教师在教学预案的设计时就要处理好教学目标与教学方法、学习方式三者之间的关系。
把握准教材的教学要求、重难点是教学成功的关键，与之想适应的教学方法和学习方式是教学成功的有力保障。因此，备课时教师要深挖教材内涵，从以下角度去分析、设计教学预案：（1）学生的已有知识和生活经验是什么，教学内容可以以怎样的方式呈现：（2）本节课学生需要掌握哪些知识、形成哪些技能，怎样让学生经历经历知识获取的过程；（3）可以渗透什么数学思想、方法；（4）哪些知识学生能独立解答，哪些可以合作完成，哪些必须要教师点拨；（5）本节课的内容在生活中有哪些运用，怎样进行知识的拓展与延伸。
三、师生互动：注重学生的交流，忽视教师的讲解
案例：一年级上册《认识20以内的数》
教学中，教师首先引导学生用小棒摆出12，并且要让别人一眼看出是12来，教师的目的很明确，即想让学生感受到计数单位“十”的必要性与优越性；学生也很聪明，左边摆了10根，右边摆了2根。然后教师引导学生把左边的10根捆成一捆，这时学生对“十”的认识就该走向抽象升华了。于是教师举着这捆小棒问：“这是几个几呀？”生：“十个一。”师：“还是几个几呀？”生：“两个五。”没有出来教师要的“一个十”教师继续问：“对，还可以看成几个几呢？”学生被将住了，一个聪明的学生举手说：“五个二。”教师急了：“小组讨论一下还可以看成什么。”学生讨论后汇报：“一个八加一个二。”其实，让学生把小棒捆成一捆时就已经建立了一个十的表象，只需要教师点拨一下：“10根捆成一捆就变成了一个十，看看一个十里面有几个一呀？”就可顺理成章的突出重点内容。“十”这个概念学生还没学，当然说不出“十个一是一个十”。
分析：不知从何时起，我们的数学教学很忌讳教师的“讲”，如今已到了谈“讲”色变的程度了。不少教师把“少讲”或“不讲”作为教学的一个原则。本来教师一句话就可以点明的问题，非要跟学生“兜圈子”“捉迷藏”，似乎都较着劲比谁“少言寡语”。
其实，学生的数学学习可以分为两种基本形式：一种是有意义的接受学习，一种是有意义的发现学习，都是数学学习中的重要方式。一般来讲，如果要学习的是法则、结论等学生能够去发现的知识，就应该尽可能的采用发现学习或有指导的发现学习；如果学习内容没有必要让学生亲自去发现，也不容易被发现，则可以采用有意义的接受学习。课堂上讲与不讲，并不一定是教学观念先进与落后的试金石，并不一定是启发式教学与注入式教学的分水岭。在教学过程中，要充分发挥教师的主导性：该引时要引，该问时要问，该讲时要讲。
四、教学思路：注重教师的预设，忽视学生的生成
在学习《乘法分配律》时，学生初步认识了“（4+2）×25=4×25＋2×25”教师进一步引导学生探究、概括乘法分配律并用字母表示。
师：你能试着再写几道有这样规律的算式吗？
生1：（15＋5）×6=15×6＋5×6
生2：（28＋9）×16=28×16＋9×16
生3：（14＋5）×16=14×16＋5
这名学生刚讲完，下面的学生就嚷嚷“不行，不行。”
师：（打断了学生的发言）你是按老师说的规律写的吗？
生3：不是。
师：按老师刚才说的规律写，好吗？紧接着教师把刚才写的算式擦掉了，教学继续进行……
分析：案例中学生的想法显然脱离了教师的预设轨道，好象是思维出了问题，但教师没给学生解释的机会。这样的例子在课堂上经常出现，教师不允许学生出错，不给学生暴露自己思维过程的机会，生怕学生出问题。殊不知，错误也是课堂上的宝贵资源。其实，课堂是学生出错的地方，出错是学生的权利，帮助学生不再犯同样的错误是教师的义务。最可怕的不是学生犯错误，而是教师错误的对待学生的错误。在课堂教学中，经常出现与预设不符的生成性问题。面对生成性问题，多数教师不给学生解释的机会，就武断的把学生“领”回到预设的“轨道”中来。其实，如果我们尊重学生即时生成的东西，和学生平等对待，再多给学生一些时间，教学会更精彩。在上述案例中，教师可继续引导学生：“把你写的算式给大家解释一下。”学生的解释会引导全体同学的思考：他这样做对吗？错在什么地方？从而很巧妙的处理学生思维上的盲点。同时，围绕学生容易发生的错误展开讨论，学生对知识的理解会更深刻。
课堂教学的价值就在于每一节课都是不可预设、不可复制的生命历程。因此作为教师要勇于直面学生的非预设生成，积极地对待，冷静地处理，把学生的这些非预设生成转化成为自己教学服务的资源，进而化尴尬为精彩。

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