教学中的非正式评价.pdf

收稿日期 2003-10-03 课程与教学论坛教学中的非正式评价高凌飚,黄韶斌(华南师范大学 课程与教学系,广东 广州510631)关键词 评价;非正式评价;新课程摘要 在新课程的理念下,我国课程评价正朝着一个多样化、多元化、全息化、发展性的方向发展。非正式评价以其方法的“非正式性”,内容的真实性,标准的多重性,评价的即时性受到人们越来越多的关注,逐渐成为新课程理念下的一种新的评价方式。本文对非正式评价的含义、特点、价值和实践中应注意的问题进行了讨论。文献标识码 A文章编号 100225308(2004)0220001206中图分类号 G44917一、什么是非正式评价根据实施评价的正式程度,可以将教师对学生的评价分为正式评价与非正式评价。正式评价指教师通过相对规范的评价程序和测验(通常是纸笔测验)工具,或通过一些正式举行的活动(例如知识竞赛、演讲比赛等)有针对性地了解学生情况的评价方式。非正式评价是指教师在与学生的日常教学的接触、互动过程中,以观察(包括直接和间接的观察)和交流为主要方式,不断地了解学生,进而在有意或无意之间形成对学生某种看法和判断的一种评价方式。非正式评价是一种过程性的评价。在教学过程中,教师通过不断的观察以及和学生的交流,及时地了解学生的有关情况并加以反馈,形成一个动态的“教学-评价循环体”。通常教师在进行非正式评价时并没有预设的或明确的目的,采用的方法比较开放,没有固定的程序,评价的结论一般没有记录在案。与正式评价相比,非正式评价所提供的是关于学生全面的、活生生的信息,而不是死板静止的分数,这正是非正式评价的特色所在,是别的评价所难以替代的。教学中的非正式评价是通过点滴的印象逐渐汇集形成的。教师在教学过程中,日积月累逐渐形成对学生较为稳定的认识。并以这种评价为依据确定自己对学生在学业成就、能力发展等方面的期望水平,而这种期望水平又反过来影响到教师与学生之间的互动。作为互动的另外一方,学生也会对教师的行为做出相应的反应,最终使自己沿着教师所期望的方向发展,而不论教师原有的期望是否合理。比如说教师一旦认为某同学不能胜任难度较大的学习(不管这种评价是否准确),就会在无意识中把这种评价反馈给学12004年 第2期学 科 教 育(Journal of Subject Education)No.22004生,最终导致这名学生真的不能够胜任较难的学习,这就是知名的“皮格马利翁效应”。由此可见,非正式评价对教师的教学、学生的成长都会产生深刻的影响。二、非正式评价的特征11 方法的“非正式性”正式评价一般都有明确的目的,在组织上已经有了一套较为完备的程序。例如教师要评价学生的演讲水平,他就会要求学生做好准备,安排好场地、时间、内容以及评分的方法等等,届时举行一场演讲比赛,并邀请评判员给学生的表现评分。而非正式评价是在真实自然的情境中进行的,没有固定的结构和程序。教师没有明确的评价目的,也没有对评价情境进行预先的设定和控制,在方法的运用上带有很大的随意性、自发性。也正因如此,这种评价才被称为“非正式”的。21 内容的真实性纸笔测验一般只能测出学生对基础知识的了解掌握情况,却不能知道学生在真实的情境中是否能够自如地运用这些知识。正如问一个吉他新手拨哪根弦可以产生忧郁的效果,他也许能够做出正确的回答,但是这并不等于他就能够流畅地弹奏出忧郁的效果来。表现式评价一般也只能评价学生在虚拟或模拟的情境中的表现。非正式评价是在真实的情境下实施的,评价的主要是学生在学习或解决问题过程中表现出来的能力和智慧,更能反映学生的实际。尤其是在评价学生的某些内隐方面(诸如学习动机、兴趣、爱好、情感、态度、价值观等等)时,正式评价往往比较难得出准确的结论,而非正式评价却可以大显身手。但是,非正式评价也有其自身的缺陷,教师只能够观察到学生在他面前的表现,而对于学生有意在教师面前隐藏的行为特征,则不能顾及。31 标准的多重性不同的学生有着不同的特点,每一个实际的表现往往同时体现了学生多方面的素质。为了有利于学生的发展,就应该对不同的学生、素质的不同方面的评价采用不同的标准。这在正式评价中难以做到。非正式评价不受统一评价标准的约束,关注的是学生在自然真实的情境下的实际表现,可以对不同的学生以及同一学生不同方面的素质采用不同的评价标准。例如,在小组物理实验的过程中,对动手能力强的学生和动手能力弱的学生可以各自的起点为评价标准,衡量学生的进步程度。透过实验可以看出各个学生对基础知识的掌握情况、参与的热情、合作精神、交流能力、解决问题的能力等方面的素质,也需要不同的标准,判断学生所达到的水平。41 评价的主观性自然情境下的评价与标准化测验不同,它不能借助于“标准答案”。在更大程度上,它依靠的是教师个人的经验和智慧。每一个人都会自觉不自觉地从自己独特的视角来观察人和事,教师亦如此。对于所观察到的学生行为,不同教师往往会有不同的解释和归因。例如,教师发现有学生在课堂上睡觉,这究竟说明了什么?是因为疲劳?还是因为厌倦学习?是由于知识基础薄弱听不懂?还是由于讨厌这个教师,讨厌这门课?还是想通过睡觉来引起教师的注意?对同一个行为,往往可以有不同的解释,这就给这种评价带来较大的主观性。由于非正式评价没有预先设定好的计划,教师是在不同的时间、不同的情境下观察不同的学生,学生的表现机会也会存在差异,所以得到的评价结论也会随之不同。此外,教师个人的主观因素(情绪、态度、价值观等)也会使非正式评价带有更多的主观色彩。也正因为如此,非正式评价更具有挑战性,更能够激发教师的主观能动性,更符合教师的实际教学需要。当然,如果运用不当,也会给评价带来偏见。22004年 第2期学 科 教 育(Journal of Subject Education)No.2200451 评价的即时性正式评价一般是在教学的某个特定环节进行的。而非正式评价则融于教学过程中,与教学活动同时并进。由于能够随时掌握学生的最新情况,教师可以以此作为依据,有针对性地调整自己的教学策略,并把自己观察评价的结果反馈给学生,让学生也能够知道自己的进步情况,及时调整自己的学习。这是非正式评价的一种优越性。61 结论的模糊性教师对非正式观察所得出的结论往往很少做记录。许多教师认为这只是一些个人的看法,不能作为正式的结论,所以一般没有留下明确的记录。久而久之,教师只知道某某学生“很笨”、“自信”、“内向”等等,却忘记了自己是依据什么做出这些判断的。由于丧失了这些必要的依据,教师对学生的评价要么带有武断的成分,要么只是一种模糊的认识。事实上,如果教师能够珍惜这些信息,做好记录,进行分析,那么将会对他的教学有很大的帮助。三、为什么要关注非正式评价现代教育评价的一个重要理念是“评价不是为了证明(prove),而是为了改进(im2prove)。”综观当今世界各国课程评价改革的现状和发展趋势,评价越来越向着人文关怀的方向发展。我国新一轮课程改革的评价理念和这种发展潮流方向一致,要求“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能,发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”,“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩,而且要发现和发展学生多方面的潜能,了解学生发展中的需求,帮助学生认识自我,建立自信。发挥评价的教育功能,促进学生在原有水平上的发展”。从时间维度来看,新课程改革注重评价的过程性,保持教学与评价的动态平衡发展。从功能维度来看,要把评价作为促进教学的手段,而不是教学的目的,要从过去的“为评价而教学”转变为现在的“为教学而评价”。从价值取向的维度来看,新课程改革更加偏向于主体取向的评价。评价的最终目的不是单纯地为做出某个结论,而是要让被评价者认同评价,从评价的过程和结果中获得有利于自身发展的信息。不仅要对评价对象做出评价结论,还应更加关注评价对象对评价过程的反应以及对评价结论的认同。其次,主体取向的评价提倡通过人的解脱使其潜能得到最大的发挥,倡导对评价情境的理解而不是控制。在评价的过程中,不论评价者还是被评价者,不论作为评价主体的教师还是作为学习主体的学生,都是平等的主体,都是有意义建构过程中不可或缺的组成部分。在新课程的理念下,我国课程评价正朝着一个多样化、多元化、全息化、发展性的方向发展,人们对评价的认识也越来越深刻、全面。长期以来人们只注重测验和考试,而测验和考试往往严重地偏向两种智能:语言智能和逻辑智能。对于其他智能,纸笔测验基本上无能为力。因此,纸笔测试设计得好,最多也只能促进一小部分的智能的发展,或促进在这些方面有优势的学生的发展。对其他方面的智能和在其他方面有优势的学生,纸笔测验不能反映他们的水平并促进他们的发展,弄不好反而会使他们的发展受到打击和压抑。过分强调纸笔测验带来的这种危害是新课程改革所需要解决的问题,作为与传统3钟启泉,崔允,张华主编,朱慕菊主审.为了中华民族的复兴,为了每位学生的发展 基础教育课程改革纲要(试行)解读M.上海:华东师范大学出版社,2001.285286.教育部 基础教育课程改革纲要(试行)。转引自刘志军.课堂教学评价实施中若干问题的探讨J.现代中小学教育,2002,(9).2004年 第2期学 科 教 育(Journal of Subject Education)No.22004评价模式相对的非正式评价,正好能够弥补正式评价的缺陷,与正式评价互补,成为解决这一问题的重要途径。非正式评价其实自古有之,并不是今天才有的事情。孔子在一千多年以前就已提出了“听其言,观其行”的评价方法,民间也有“路遥知马力,日久见人心”的说法,都说明了非正式评价早已存在。无论在教学中,还是在人们的日常生活中,人们都会通过耳闻目睹(观察)自觉或不自觉地对接触到的人和事做出一定的判断,形成一定的看法,实际上这就是非正式评价。但是长久以来,人们没有把非正式评价作为一种评价方式加以研究,因而对非正式评价的认识长期地处于一种模糊的、流于自然的状态,没能充分发挥非正式评价的作用。强调非正式评价,加强对非正式评价的研究,可以使我们对非正式评价有全面、深入的认识,自觉地运用非正式的评价方式促进学生的发展。非正式评价主张的是一种非程式化的评价方式,与程式化评价方式存在着很大的不同。我们并不是反对评价体系的规范化,但是如果只注意单一的评价程式,会在一定程度上制约着教育改革的进行,束缚了教师的手脚。况且评价的标准也应考虑学生的个体差异,不能完全“一刀切”,以划一的标准限制有鲜明个性的学生。非正式评价关注的是学生在日常学习中的表现,它所揭示的是关于学生较为真实的一面,所评价的范围是没有限制的,在时间上是与教学同时并进,动态发展的。它同时也是教师积累教学经验、展示教学艺术、发挥个人所长的舞台。每一个教师可以通过敏锐的眼光和洞察力,随时发现学生表现出来的意向,及时调整教学决策,这对教学的改进也是非常有利的。因而这种评价方式也能很好地体现“以评价促进教学”,“最充分发挥评价者与被评价者主体性”的思想。四、实施非正式评价时应注意的一些问题 非正式评价的非程序性,使得这种评价方式更加灵活,更能发挥教师的创造性和主观能动性,属于一种因人而异的评价方式。在实施非正式评价时,有一些需要注意的问题:11 评价者的负担教师要在日常教学工作中反复地判断、评价多个学生,这对教师而言,无疑是一项既沉重又费时的负担。在这项单调重复的工作中,教师对评价的责任感往往会逐渐变得迟钝,从而变得更加容易轻易、草率地下结论。结果不但不能揭示被评价学生的个体特征,反而用偏见抹煞了学生的个体特征。我们提倡关注非正式评价的作用,但也不要使教师整天都感到自己是个评价者,分分秒秒都处于紧张状态中。关键是让教师树立起正确的评价观,在与学生的互动交流中养成良好的习惯,这样就能自动地以正确的态度观点对学生进行非正式评价。21 先入为主的印象教师对学生原有的印象和态度对教师本人以及他所使用的评价方法都有很大的影响,特别是对于非正式评价这种突出教师个性的评价方式而言,更是如此。教师一旦对学生形成一种稳定的认识,多数人往往不轻易对此做出改变,不轻易承认其中有错误之处。在后续的观察中,教师如果发现学生的表现和自己的原有认识一致,就会觉得“理当如此”,从而更加坚持自己的看法;而如果发4北京教科院基础教育研究中心课堂教学评价研制小组.课堂教学评价体系的研究与实验J.课程 教材 教法,2003,(2).孔子:论语 公冶长.2004年 第2期学 科 教 育(Journal of Subject Education)No.22004现学生的表现和自己的原有认识不一致的话,一般会把这种矛盾解释成“只是一次意外”,而不主动检验自己原有的认识。所以,教师在日常的教学评价中要保持谨慎,时时提醒自己要尽量地做到客观、公正,并且要不断地进行反思,以确保在评价结论中把偏见减少到最低程度。31 主观偏见偏见是影响评价工具质量的重要因素,指的是某些学生由于性别、种族、社会经济地位、宗教信仰或其他特征,在评价中受到侵犯和不公平的对待。教师要明确非正式评价的目的不在于给学生贴标签,也不在于给学生分出高低,而是为了所有学生的公平发展。即使学生的表现的确不佳,教师也应对学生采取宽容、接纳的正面态度,而尽量避免对学生产生厌恶、歧视的看法,只要这样才能从根本上避免偏见的产生。41 推论的逻辑错误当选择了错误的指标来衡量学生的某种个性特征时,就会导致评价的效度下降。这就好比是用温度计来量身高一样,得出的只能是完全错误的结论。例如,当教师通过观察学生的言谈、举止、衣着、回答问题的积极性以及其他方面来判断这些学生的能力、个性特征、自我概念、学习动机以及家庭背景时,就存在着评价效度的问题:言谈举止是否是个性特征的有效指标?衣着风格能否有效地说明学生的学习动机?什么才是真正反映学生上述禀性的指标?这些是教师在进行非正式观察时要仔细考虑的问题,因为在通过对学生的外在表现的观察来推论学生某些隐性特征时,很可能由于推论的逻辑错误而导致效度下降。51 评价信息的不足与所有评价方式一样,非正式评价也要建立在足量的评价信息基础之上。但是非正式观察的自发性限制了教师的视野,以及学生的表现的意向。此外,时间的限制也是一个主要的制约因素,教师的注意力要分配到许多学生以及各种活动之中,由于缺乏足够的时间,往往难以观察到学生典型的、稳定的行为表现。在这样的条件下,教师难以掌握足够的信息来对学生做出评价,从而导致非正式评价的信度在一定程度上的下降。因此,在非正式评价中,教师对学生所下的结论,必须依据自己长期细致的观察,以及掌握足够的信息,而不应该以轻率的态度对待之。61 对个别事件的关注不细评价固然要收集到足够的信息,才能保证信度,但是,在非正式评价中,更要求作为评价者的教师要有更加敏锐的洞察力,去挖掘一些容易被忽略而实际上很有教育价值的事件。在一个成熟的教育者眼中,教学中的每一个细节都蕴含了充分的教育价值,包含了丰富的教学信息,教师要善于抓住这些细节,改进自己的教学。假如某一个一向沉默的学生在课堂中忽然主动的发言,敏感的教师往往会对这一现象感到非常的激动欣喜,或许现在就是使这名学生发生重大转变的时刻!单独的事件,或许不能成为正式评价的依据,却是非正式评价应该重点关注的对象!71 几种常见的评价倾向第一种是宽松误差,指的是实际的评价高于合理的评价,即使学生的表现、反映没有什么优点,有宽松误差倾向的教师也会说好。第二种是严格误差,与宽松误差恰好相反,指的是教师有低估学生的倾向。即使学生的表现再好,一个持有这种评价偏见的教师也只会认为学生“中等”,甚至“中下”。第三种评价偏见是集中趋势误差,指的是教师在下结论时倾向于给一个中间值,既5美W.James Popham著,国家基础教育课程改革、“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译.促进教学的课堂评价M.北京:中国轻工业出版社,2003,59.2004年 第2期学 科 教 育(Journal of Subject Education)No.22004不高也不低。他们把绝大部分的结论集中在平均值附近,认为这种做法不伤害任何人,因此会不自觉地把学生摆在中间位置。以上列出了几点在非正式评价中应该注意的问题。在评价的实践中,这些问题会以不同的形式加以表现。要完全避免上述问题的出现是不现实的,但是通过努力,可以使问题及其影响最小化,充分发挥非正式评价的优势。也正因种种问题的存在,当我们强调非正式评价的作用时,不能从一个极端走向另一个极端,而是要注意各种评价方式的有效配合,实现总体评价效果的最优化。参考文献1 Peter W.Airasian(1997):Classroom Assessment,New Y ork,The McGraw2Hill Companies.2 S.B.Kakkar:Evaluating Students:A Difficult Job,Current Issues In Education;Vikas Publishing House PVTLTD,(2000)pp.80-87.3 S.B.Kakkar:Pupil Behaviour:Is Teacher The BestJudge,Current Issues In Education;Vikas PublishingHouse PVTLTD,(2000)pp.325-332.4 美 Robert L.Linn&Norman E.Gronlund著,国家基础教育课程改革、“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译 1 教学中的测验与评价M1 北京:中国轻工业出版社,2003.Informal assessment in teachingG AO Ling2biao,HUANG Shao2bin(South China Normal University,Guangdong Guangzhou 510631,China)Key words:assessment;informal assessment;new curriculumAbstract:With the implementation of the new national school curriculum,educators and teacherspaid more attention on informal assessment due to its informality,reality,multi2criteria and simultaneous2ness.Informal assessment is becoming more and more popular under school teaching and learning con2text.This will cause changes in the previous school evaluation system towards a more diversity,pluralizedand developmental orientated direction.This paper discussed on the meaning,characteristics and value ofinformal assessment.Practical problems needed to be attention were also brought out.62004年 第2期学 科 教 育(Journal of Subject Education)No.22004