小学语文论文：小学语文较高层级阅读能力培养策略初探——以《莫泊桑拜师》一课教学为例.doc

小学语文较高层级阅读核心能力培养初探
——以《莫泊桑拜师》一课教学为例

【摘要】：针对高段阅读能力提升缓慢的阅读教学现状，笔者基于“阅读能力及构成”的文献、《语文课程标准》的研读和教材分析，提炼出小学语文较高层次阅读核心能力构成要素表，并基于《莫泊桑拜师》一课教学，尝试归纳出较高层级阅读核心能力的分析路径、培养策略，与教师同仁分享探讨。
【关键词】：阅读层级 阅读核心能力 培养策略

20世纪30年代,哥伦比亚大学师范学院詹姆斯·默盖尔教授就当时美国中小学生阅读能力情况进行了一次调查研究。研究发现，虽然学生的阅读能力在五六年级之前一直稳步提升，但是之后却趋于平坦甚至是停滞不前了。夏正江《试论中小学语文阅读能力的层级结构及其培养》【J】.《课程·教材·教法》.2001.2
这一项调查研究引发了笔者的两点思考。其一，学生的阅读能力在五六年级是不是已经定型？其二，这一问题是不是同样存在于我们学生的身上？
带着这两个思考，反观当前小学尤其是高段语文教学，笔者发现在阅读能力培养方面大致存在以下几种现象：1.“越位”型。即教师所要培养的学生的阅读能力高于该年龄段学生身心发展特点与思维发展水平，教师属于煮“隔生饭”。2.“滞后”型。即教师所要培养的阅读能力该年龄段学生大多早已掌握，教师的阅读教学纯属“炒冷饭”。3.“抛弃”型。即教师无视学生阅读能力的培养，将更多的精力花在“情感态度价值观”这类“非本体性教学内容”的教学上。当然，笔者并不排除，部分语文教师能实现学生阅读能力的提升点处于学生能力的“最近发展区”范围内，通过让“跳一跳摘果子”以提高学生阅读能力。
那么，如何将这些案例的“个别性”转化为“普遍性”呢？笔者进行了进一步的探索研究。
一、 小学语文较高层级阅读核心能力的构成要素
阅读是阅读主体对阅读材料进行认知、理解、判断、评价、吸收和应用的复杂心智过程。教育心理学认为,阅读过程需要调动个体的感觉、知觉、思维、想象、记忆等多种心理因素参与。此外，个体的个性、情绪、动机、兴趣等心理因素在其中也起着直接的调节作用。在阅读的过程中所表现出的感受、理解、欣赏、评价等方面的能力就是阅读能力。
事实上，自上世纪80年代以来，阅读能力就一直被视为语文教学研究的重要课题。研究者运用不同的研究方法和视角提出了阅读能力的构成要素。如，刘福增指出其包括：感知能力、识记能力、理解能力和评价能力。 刘福增《阅读能力结构初探》【J】.《中学文科参考资料》.1987.08
祝新华指出其包括：认读能力、理解能力、吸收能力、速读能力、语感、鉴赏能力。 祝新华《语文能力结构研究》【J】.《教育研究》.1995.11

《语文课程标准》也有有关阅读能力的阐述：如，“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用……发展学生的思维……提高学生发现、分析和解决问题的能力”“阅读教学应培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。”“阅读简单的非连续性文本，能从图文等组合材料中找出有价值的信息”。
综合以上文献研究、《语文课程标准》中的相关表述和语文教材中的相关训练点，笔者尝试提炼出了小学语文较高层级阅读核心能力的构成要素，并将其分为两个等级。一级能力包括整体感知能力、信息筛选能力、概括能力、分析能力、鉴赏评价能力、迁移运用能力。每个一级能力下都包含若干具体的二级能力。见下表：
小学语文较高层级阅读核心能力构成要素表：

阅

读

能

力
一级能力
二级能力
整体感知能力
1． 把握文章主要内容
2． 领会文章主旨
3． 体会作者情感
4． 理清文章脉络、结构
5． 了解文章写作方法
信息筛选能力
1． 确定句子中的关键信息
2． 确定语段中含有关键信息的句子
概括能力
1.主要内容的概括
2.段落大意的概括
3.文章要点的概括
4.人物形象的概括
5.事物特征的概括
分析能力
1． 理解词语的含义
2． 理解句子的内涵
3． 理解标题的意义
4. 理解段落间的逻辑关系
鉴赏评价能力
1． 欣赏词句表达的效果
2． 欣赏文章的写作特色、谋篇布局
3． 综合评价人物的性格特点
迁移运用能力
迁移运用文章的表达形式（修辞、谋篇布局等）

很显然，相比低年段阅读教学重点落实识字写字这类指向学生认读能力的阅读能力培养，以及中年段重点落实词语教学、复述文章内容这类指向识记能力的阅读能培养，上表中的阅读能力的培养难度相对较大。根据学生身心发展及思维发展的特点，比较适合在高段阅读教学中有意识地培养、提升。当然，笔者并不否认，这类能力的培养和发展必须建立在基础阅读能力（如认读能力、识记能力）的养成基础上。

二、 小学语文较高层级阅读核心能力确定的分析路径
《莫泊桑拜师》是苏教版小学语文教材第12册的课文。课文主要写了19世纪法国作家莫泊桑因写作没特色，三次向福楼拜请教，最后终于写出不少有世界影响的名著的事。课文也主要围绕福楼拜的三次指导展开。这篇课文教学该培养学生哪些方面的较高层级阅读核心能力呢？笔者着力于以下几个维度的分析。
（一） 解码文本表达，从显性走向隐性
文本是字、词、句等语言构成单位的意义联结。语言单位的不同编码形式形成了文本不同的意义。以往教材分析，教师更多关注文本直接传递的信息（诸如情感态度价值观）等显性资源的把握，忽视了对文本语言单位组成方式的剖析。而后者，恰恰与学生阅读能力的培养这一语文教学的本体性教学内容息息相关。
以《莫泊桑拜师》一课为例。初读教材，多数教师为福楼拜三次指导莫泊桑写作方法这一显性内容的育人价值吸引，将教学重点定位在迁移写作方法，指导学生写作上。但笔者认为，这一着力于文本内容层面的分析方法，不能最大程度地挖掘文本的育人价值，颇有“大材小用”之嫌。
因此，在此基础上，笔者继续深入文本，针对文本表达形式这一隐性资源进行剖析。
1.谋篇布局。文本的主体部分围绕福楼拜的三次指导展开，但这三次指导从详略上看并非“平分秋色”。从字数分布上看，是一次多于一次。这样的布局有何意图？这三次指导究竟有何关联？
2.修辞方法。福楼拜的三次指导中第二次指导和第三次指导相对着墨较多。但两次指导的方法又是迥然各异的。第二次指导，福楼拜连问九个反问句，发人深省。第三次指导，福楼拜通过举两个例子的方式来指导莫泊桑，有详有略。福楼拜为什么要用这样的方法指导莫泊桑呢？
综合以上分析，笔者发现解答这几个疑问的过程，也是促进学生深度整体关联式阅读，培养学生整体感知能力、分析能力等阅读核心能力的过程。而学生思考得越周全、越深入，越能帮助学生理解、欣赏福楼拜循循善诱的教师形象。

（二）解读学生能力，从丰富性走向可能性
经过低中年段阅读教学中阅读能力的针对性训练，高段的学生已经具备了较高的认读、识记等阅读能力，有了一定的提取信息、联系上下文分析词语、根据部分句子概括人物性格特点等能力。丰富的阅读能力尤其是基础阅读能力的形成，为学生向更高层次的阅读核心能力的发展，甚至是鉴赏性、创造性、批判性阅读提供了可能性。高段阅读教学需要在分析学生阅读能力提升的“最近发展区”基础上，为学生的这些可能性提供支架。
就《莫泊桑拜师》一文而言，笔者寻找到了以下几个能力提升点。
1.培养学生针对性概括的意识和能力。理解文本需要建立在了解的基础上。因此要理解福楼拜这一人物形象，首先需要了解福楼拜三次指导的内容，即三次指导的要领分别是什么。这一过程的展开指向了学生概括能力的培养。而福楼拜的三次指导内容不同，方法不一，因而概括每次指导的要领就依赖于不同的概括方法。如第一次指导，福楼拜指出“这就要肯吃苦，勤练习。你家门前不是天天都有马车经过吗？你就站在门口，把每天看到的情况，都详详细细地记录下来，而且要长期记下去。”很显然，第一句话中“肯吃苦、勤练习”虽然是总起句，但不是中心句。学生只有根据抓 “看”、“记录”、“长期记下去”这几个关键要素来概括。第二次指导，福楼拜连续发问，一下子用了9个反问句。这段文字的特殊性使学生在概括时无从下手，这就需要教师引导学生通过揣摩福楼拜这一连串问号下，想要表达的意思，即“揣摩言下之意”这一方法实现简洁概括。通过这两次指导的概括，有利于提升学生概括能力的同时，形成“根据文本不同特点，选择合适的概括方法”实现有效、简洁、精准概括的意识。
2.培养学生整体关联式阅读的意识和能力。这篇课文主要围绕“福楼拜”、“莫泊桑”两位人物展开。根据课文中的关键句子，感受莫泊桑“好学”、“谦虚”、“勤奋”的学生形象，福楼拜“认真”、“耐心”的教师形象并非难事。但是这些基于局部内容的阅读分析对人物形象的把握属于较为浅显的层次。通过对比阅读可以发现福楼拜三次指导层层递进，特别是第二次、第三次指导方法不一，在此基础上感悟出福楼拜“循循善诱”、“教导有方”的教师形象就显得水到渠成了。但事实上，大多数学生缺乏整体关联式阅读的意识和能力。
3.培养学生迁移运用的意识和能力。语文课程因致力于学生语言文字运用能力的培养。阅读与写作是密不可分的。这篇课文的特殊性在于福楼拜除了几次指导运用了不同的方法，还三次指导均指向写作方法，而这些表达方法、写作方法对学生的说话、写作也有较强的现实指导意义。因此学生在分析式阅读的基础上，可以借助合适的说话、写作情境，通过读说、读写结合，实现表达方法、写作方法的内化迁移，提升学生写作能力。

当然，解码文本语言表达形式和解读学生当前阅读能力这两条分析路径是相互依存的。只有基于这两方面的分析，才能寻找到基于特定文本的学生阅读核心能力的提升点，让学生的阅读核心能力的提升真正做到“有据可依”。除此之外，单元整体关联式分析、学生阅读能力班级化、个别化分析也能帮助教师寻找到更适合学生的阅读核心能力提升点。

三、 小学语文较高层级阅读核心能力培养策略例举
根据以上分析，笔者设计了如下几个教学策略以针对性地提升学生较高层次的阅读核心能力。
策略一；借助同伴力量，提升概括能力
学生是学习的主体。同伴是学生学习过程中的重要力量。由于学生阅读核心能力存在差异性，因此阅读教学中可以借助学生交流、讨论等语文实践活动引导学生在钻研文本，在主动积极的思维活动中，提升学生阅读核心能力。
教学片段：
师：课文的5、7、9小节重点写了福楼拜的三次指导。浏览课文，尝试用简洁的语言概括每次指导的要领。
师：谁来概括第一次指导的要领。
生：肯吃苦，勤练习。
师：第二次指导在课文的第5小节，再读一遍，你有新的发现么？
生：把每天看到的情况都记录下来。
师：其他同学有补充么？
生：还要长期记下去。
师：谁能将两位同学找到的信息综合起来，说说第一次指导的要领？
生：仔细观察，长期记录。
师：只有像这样关键信息捕捉准，捕捉全，才能实现概括的精准。谁来概括第二次指导的要领？
（生不语）
师点拨：这段文字的概括跟我们平常的概括的确不一样，再读读第7小节，想想福楼拜想要表达什么意思？
（一部分学生举手）
生：第二次指导的要领是仔细观察。
师追问：这是福楼拜直接说的么？你是怎么概括出来的？
生：第二次指导福楼拜说了一连串的问句，他其实就想要莫泊桑仔细观察马车。
师：你通过想福楼拜的言下之意，概括出了第二次指导的要领。（板书：揣摩言下之意）
师：不同的文本，概括的方法也不一样。你能用合适的方法概括第三次指导的要领么？
在这一教学过程中通过教师适度点拨、同伴评价、自我还原思考过程，“以点及面”式辐射了“揣摩言外之意”这一概括方法，培养学生根据文本的表达形式选择概括方法的意识，综合培养了学生的概括能力。
策略二：确定批注维度，提升分析能力
《语文课程标准》指出“阅读是学生的个性化行为，阅读教学中应鼓励学生的个性化阅读，避免集体讨论代替个人阅读”。基于此，自我批注式阅读因为能较好地培养学生个体分析阅读的能力，受到了一线语文教师的青睐。但是，当前因为教师缺乏对学生批注针对性指导，常常以“写下自己的感受或想法”这一笼统的问题来统领整个批注过程，导致学生批注的盲目、零散、低效，使学生失去了绝好提升阅读能力的契机。教学《莫泊桑拜师》一课时，在学生概括出三次指导的要领的基础上，提出“这三次指导，哪一次给你留下了最深刻的印象？默读这三次指导的内容，在旁边写下理由。”这一规定性问题，帮助学生确定批注的角度，指导学生立足于三次指导的内容，逐步走向语言表达形式，为学生分析阅读提供抓手的同时，也为之后深层次感悟人物形象打下基础。
策略三：比较分析文本，提升鉴赏评价能力
比较思维是思维能力逐步从具象转为抽象的高段学生所必须掌握的思维方式。这一思维方式能有效地提高阅读教学中的思维品质，提升学生分析阅读能力。就这篇课文来说，更能在这种整体关联式阅读中提高学生鉴赏评价人物形象的能力，为学生今后的欣赏式阅读教学中，笔者通过让学生比较福楼拜第三次指导中有例子好还是没例子好，两个例子的区别，绘画与写作的关系以及分析三次指导的逻辑关系，提供方法支架，引导学生感悟出福楼拜“教导有方”、“循循善诱”的教师形象，从而提高学生综合性评价人物形象的能力。
策略四：创设模拟情境，提升迁移运用能力
角色扮演这一教学策略在中低年段的阅读教学中广泛使用，而模拟情境能够让学生更快地走入文本、走近角色，内化文本语言。课文中福楼拜第二次指导莫泊桑时用了一连串的问句，这一特殊的表达形式在莫泊桑的脑海中打下了神圣的烙印。为了让学生更好地感受这一表达形式的妙处，感悟福楼拜循循善诱这一教师形象，笔者在教学中创设类似的对话情境——“老师，我按照您的教导，看了几天同学们上学的情况，没看出什么特殊的东西，那么单调，没有什么好写的。”与学生互换角色进行对话，也让学生在指导观察的过程，激发语言表达的兴趣，内化观察细节的方法。
教学最后一个板块，笔者还通过播放前期随机拍摄的校门口学生上学的视频，让学生运用之前的观察细节的方法，再次观察，并尝试用“画家的手法”写下来，实现二次迁移。
策略五：结合课内课外，自我提升阅读能力
阅读能力的培养本身就是一个循序渐进的过程。课外阅读是学生阅读核心能力培养的另一条有效途径，学生能够在广泛的课外阅读中自我修炼、自我成长。因此，本课教学中，笔者还适时出示莫泊桑《羊脂球》中的精彩片段，激发学生课外阅读的兴趣，鼓励学生在大量的课外阅读中实现阅读核心能力的自我提升。

需要说明的是，培养学生较高层级阅读核心能力的策略远不止上述几条，这些策略也并非“放之四海而皆准”。教师在提升阅读能力的同时，只有真正基于对学生、对教材的分析，创造性地使用教材，才能实现“为学生的语言发展而教”。

作者姓名：刘花
出生年月：1983.1
任教学科：小学语文
职称：小学高级教师
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