语文课的提问艺术.doc

　　　　　　　　　　语文课的提问艺术
――《从百草原到三味书屋》听后随感

河北省辛集市乒乓球学校　　刘彦芬

今天，听了这样一节语文课，主要内容是《从百草园到三味书屋》的前半部分，教学目的是让学生体会作者热爱自然向往自由生活的美好感情，并学习作者精彩的景物描写。
老师是这样讲的：第一步听读课文，并找出第二自然段中描写了那些景物？读完后有一学生回答：“有碧绿的菜畦，高大的皂荚树――”
“停”――老师说：“只回答有哪些景物，具体的景物！”学生愣了一下，竟然马上领会了老师的意思――尽管老师并没有说清楚他的要求，这“具体”二字也让人费解。
“有菜畦、皂荚树――”老师打断学生的回答，板书几种景物名称后，问道：“同学们，这些都是什么物体？”学生疑惑继而沉默。
“是植物还是动物？”老师启发道。“植物——”学生齐声说，回答的很齐很响亮。
“还写了什么？”
“蟋蟀、油伶――”
“这是？”
“动物――”学生又齐声回答，声音比刚才响多了。
“对，既有植物，又有动物。那么，同学们看看，作者是怎样描写它们的？桑椹是――？”
“紫红的――”
“紫红是什么呢？”老师的讲课进入状态，紧接着问道，几个学生在低声回答什么，“是颜色”，“对，是颜色！黄蜂呢？黄蜂是什么样的？”
“肥胖—－”学生的声音又响了。
“‘肥胖’是写黄蜂的什么？”师满含期望地启发道。
“ 形态――”老师终于露出了满意笑容.”好,对极了.那么,你们再想想,文中对油蛉和蟋蟀的描写又是从哪入笔的呢?”
“声音――”
-接着老师又问了一连串的问题，诸如文段中的鸣蝉是写什么季节的景物?对叫天子的描写是动景还是静景?等等，学生此时是对答如流 。
在此基础之上，老师又问了：“那你们说作者都是从人的那些感觉出发写出来的呢？比如碧绿的菜气是作者看到的,是从视觉出发,那么光滑的石井栏呢?”
学生马上明白了老师的启发,师生齐声说“是摸到的,从触觉入手――”
籍此“活跃”的气氛，老师做了这部分的最后小结：“看,作者对百草园动植物的描写真是形、声、色、味俱全，春、夏、秋、冬皆有，如此有声有色、有滋有味的文章能不美吗?!并且请同学们注意：不仅写作角度的变换值得我们品味，作者的句式、用词也很有特色呢， 比如：不必说――也不必说――单是――就―
老师终于讲完了,长舒了一口气，看着老师如释重负的神情，我真是深感同情。真累呀，这一堂课讲的可太辛苦了。老师依次抛出精心设计的问题，答案与问题环环相扣，密不透风，甚至不让学生越雷池一步。于是在一次次发问、诱导和一次次回答、纠正中，学生的自主思考都被老师的“循循善诱”给扼杀了。这“满堂问”比之“满堂灌”的教学简直是换汤不换药！
我深感语文教改的步履维艰。不能只改形式呀，形式永远要服务于宗旨。只有深刻地领会了教改的精神，才能彻底打破课堂上以教师为中心的旧的教学方法，让学生真正的做学习的主人，也只有这样才能达到我们的教学目标。
现在，我们回味一下这堂课――学生是否体会到了作者那种热爱自然向往自由的美好感情呢？文章对百草园的描写的语言美、意境美、情趣美，学生感受到了吗？整堂课听下来，学生只是在回答老师一些散碎的问题，收获不过是知道了作者的写作顺序、写作层次、写作角度等等生硬的知识性问题――只能使信息畅达问题清楚的充其量是技巧，最高也就是能达到会做某些阅读题以应付考试而已，实际上，恰恰是这些问题肢解了一段美文，剪碎了一幅美妙得有声有色的图画。忽略了任何写作方法都只是手段而不是目的的实质性问题。我个人认为，这远不如一段配乐散文朗诵、不如在朗诵中的片刻遐想更给学生以陶冶。只有使感情通道畅达才能帮助学生在课堂上达到高峰体验，而决不是为了热闹。
当然，仅靠朗诵和遐想的确不够，我也并不反对提问式教学，恰恰相反，我认为，用问题去引导学生更深刻的理解体会课文，几乎是一种必须的教学手段，更是提高学生积极性的重要途径――关键是怎样提问题？提什么样的问题？才能不流于形式，才能实现我们的教改精神，最终达到我们的教学目标。关于第一点我在另一篇文中已作细谈，在此不做赘述。这里只对提什么样的问题谈谈自己的一点拙见。
我觉得，课堂语文提出的问题无外乎三种：一是一目了然的问题，学生不启而发；二难易适度的问题，学生启而后发；三是难度大的问题，学生是启而不发。
一目了然的问题按道理来讲是没必要提问的，但是我们语文老师却经常不自觉的会提出一些这样的问题，偶尔是难免的，甚至有时是必要的――强调呀或者过渡的需要等，但如果象上面这位老师提出太多这样的问题――诸如：“鸣蝉是什么季节出现的景物？”之类，连小学生也不用认真思考的问题，就会使学生陷于被动，无法突破老师的思维轨道，只能在老师画的圆里转圈，根本不利于发散学生的思维。从表面看起来，学生回答得又对又齐，其实呢是一种“假繁荣”、“假活跃”。我也有过这样的课例，以前没认识到其中的弊端，有时甚至感觉良好。以学生的角色，在听了几堂这样的课之后，我才深深感到了这热闹背后的空洞。所以，我们应力求避免这样的问题出现。
学生启而不发的问题，是我们课堂上免不了遇到的麻烦，说麻烦是因为我们都害怕碰到它－－尤其是讲公开课的时候。事实上，学生之所以启而不发，不一定是问题的本身难度大，很可能是我们的问题设计不科学，不了解学生想什么，只想让学生按自己的思路走。比如，这个老师开始问“第二自然段描写了那些景物”，学生回答“碧绿的菜畦、高大的皂荚树”比“菜畦、皂荚树”比更好吗？就因为不是老师心中设计的答案，就被一票否决了，居然还扣上了“不具体”的帽子，想来有点好笑，还有诸如：“它们是什么物体？紫红是什么？”等生硬的问题，毫无启发性可言，又怎能怪学生启而不发呢！当然这不过是个个例，因微见著，诸如此类的问题不能不引起我们的注意。此外，老师提问题的逻辑性、以及范围的宽窄、难易程度等都可能引出这个程咬金的杀出。我个人认为，对问题科学的设计是避免这种尴尬的上策，下面对第二种问题的阐述也许对此现象有些避免 。
难易适度的问题，应该也是比较科学的问题，所谓启而后发就是要学生掂起脚才可以摘到这个苹果。它不论大小不拘形式，共同的特点是能创设情境、激发兴趣，使学生思维活跃。在此例举几例如下：
（一） 钱梦龙老师的《驿路梨花》的开头一问“我们怎样来学这篇课文呢？我想请几位朗读课文，然后回答我，你喜欢这篇文吗？无论喜欢不喜欢，都要讲出道理来。”上海师大何以聪教授评论说，这个问题大得无边，答案可以五花八门，撒网容易收网难――而钱老师说，这正是他教学中自以为还差强人意的一招呢。好就好在答案可以五花八门，――这样，每个学生在一开始就可以根据自己的理解水平，按照自己的思考方式去感受作品，并且自由自在、无拘无束地发表意见，那就容易激发学生生动的思想，唤起他们的真挚的感情。从对课文的理解来看，先让学生有个整体的、生动的感受，也是必要的――不仅加深了学生对课文的理解，调动了学生的积极性，更有利于学生个性的展现，以及发散思维的培养。
我受此启发，在教《最后一课》时，放弃了结构分析、人物形象分析、主题归纳的旧模式，设计了小弗郎士是不是一个好学生？韩麦尔先生是不是一个合格的老师？这样两个大问题，让学生从文中找理由找根据――出现了意想不到的结果，学生个个有理有据，争得面红耳赤，引出了小弗郎士和韩麦尔先生前后变化的原因，理解了失去国土对人心的震撼，自然而然就深入到了爱国这一主题上。化难为易，轻轻松松的完成了教学任务，学生也为自己能积极参与而兴奋不已。
（二） 宁鸿彬老师讲《七根火柴》是这样安排的：首先，要求学生阅读课文，在初步理解的基础上，给这篇课文重新拟定一个标题。学生就有了《无名战士》《火红的心》等标题，老师提问――那么，为什么本文要以“七根火柴”为题呢？当学生说出了七根火柴是本文的线索之类的答案时，老师又问，本文开头的景物描写和火柴是什么关系――师生共同研读得出结论为“需火”；课文描述卢进勇和无名战士接触这一段，和火柴什么关系？――结论是“献火”；卢进勇追赶部队的这一部分和火柴是什么关系？――最后总结是“送火”。
宁老师对《七根火柴》的问题设计和钱老师对《驿路梨花》的问题设计，看来相去甚远，一个是撒网捕鱼，大放大收，一个是银钩垂钓，一线相穿。但是殊途同归，都起到了极好的教学效果。这样的问题难易适度，没有哪一个学生会坐冷板凳，每个小脑袋瓜里都有自己的 想法，把自己的身心都和作者和文中的人物交融在了一起，这不正是我们所追求的吗？！
相比之下，我感觉我们对语文课堂的提问艺术研究的不尽如人意，我们必须深刻领会语文教改精神在课堂上，做好引路人，使学生更好的理解课文，把握文意，对每一篇文有自己的想法自己的见解，所谓一石激起千层浪，关键不就这一“石”吗，那我们还有什么理由不在这“石”的设计上做一做文章呢。