高考评价体系下地理学科关键能力体系归纳建构——基于441篇地理考试类文献的文本分析.pdf

年第期总第 期考试评价高考评价体系下地理学科关键能力体系归纳建构 基于 篇地理考试类文献的文本分析朱承熙王泽璇慈雯迪摘要：关键能力是高考评价体系“四层”中连接其他各层的重要一环，也是高考试题的重要考查内容。采用自下而上的归纳逻辑，以中学地理教学参考地理教学地理教育期刊中涉及高考与试题分析的 篇文章为研究对象，按照“文本整理编码归类体系建构”的流程，对地理考试类文献中涉及“能力”的文本进行编码归类，可初步建构高考评价体系下的地理学科关键能力体系。在地理学科关键能力体系中，知识获取能力群主要包括地理表达能力和地理信息能力两个子能力群，其中，地理表达能力主要包括地理语言表达能力和地理图像表达能力，地理信息能力主要包括图表加工与解读能力以及文本提取与理解能力；实践操作能力群主要包括观测与考察能力和数据处理能力；思维认知能力群可分为共通思维能力和学科思维能力两个子能力群，共通思维能力包括解释与应用能力、分析与综合能力、抽象与归纳能力、演绎与推理能力、比较与关联能力、评价与创造能力，学科思维能力包括定位判断能力和空间区域思维能力。关键词：高考评价体系；地理考试；学科关键能力基金项目：年度山东省教育教学研究课题“高考评价体系下地理试题事前难度预估与调控研究”（）。高考评价体系中，“四层”是确定学科考查内容的依据。“四层”中，关键能力是高考考查的重点内容。同时，关键能力又是发展学科素养、培育核心价值所必须具备的能力基础。可以说，关键能力是“四层”中连接其他各层的重要一环，也是高考试题的重要考查内容。关键能力有哪些？高考评价体系给出了三个方面的能力群，分别为知识获取能力群、实践操作能力群和思维认知能力群。但是，这三个方面的能力群在地理学科中具体表现为哪些学科能力，现阶段地理教育领域的研究尚不充分。对此问题的探讨多是基于演绎逻辑，引用文章著述并加以阐发；或是基于经验逻辑，从个人经验出发对三个方面的能力群进行罗列和阐释。本研究拟使用归纳逻辑，以地理考试类文献中涉及“能力”的文本为研究对象，通过文本分析的方法，尝试探明三大能力群在地理学科的具体表现，并以此初步建构高考评价体系下地理学科关键能力体系。一、研究的设计（一）研究思路与方法本研究按照自下而上的归纳逻辑，依循“文本整理编码归类体系建构”的流程展开。具体来说，在文本整理阶段，本研究以中学地理教学参考地理教学地理教育期刊中地理考试类文献为研究对象，将文章中涉及“能力”的文本提取出来并加以整理作为研究样本。整理 过程中重点关注文献作者在分析试题时提到了哪些能力，作者是如何表述并认识这些能力的，这些能力是通过哪些试题考查又是如何考查的。文本在经过整理之后（形式如表所示），导入 软件，通过开放式编码、关联式编码、选择式编码等编码形式将编码进行合并归类，最终建构出地理学科关键能力体系。表对地理考试类文献中涉及“能力”的文本整理示例文献信息原文表述能力表述对应试题文献标题：拓宽高考试题使用视角，挖掘核心素养教育信息文献来源：地理教学文献期号：年第 期他们在进行高考试题设计时，往往将自己对地理事物的思考过程蕴藏在试题的线索中，以此考查学生的综合判断、评价、理解和分析等多维思辨能力学生的综合判断、评价、理解和分析等多维思辨能力 年新课标全国卷第题训练学生采用逆向思维反推各种结论的能力，是这类试题的价值所在采用逆向思维反推各种结论的能力 年新课标全国卷第 题（二）研究对象本研究的对象为地理考试类文献中涉及“能力”的文本。为兼顾文本的时效性和自发性，本研究将入选文献的起始年份设置为普通高中地理课程标准（年版）颁布的 年，将截止年份设置为中国高考评价体系颁布的 年。年，中学地理教学参考地理教学地理教育三种期刊涉及考试的文献共 篇，涉及“能力”的文本共 处。在对 处文本进行整理后发现，共有 种不同的能力表述，涉及高考真题、模拟题与原创试题 道。（三）信度保证信度是研究结果科学性的基本保障。为保证研究信度，本研究采用了以下两个方面的措施。一是采用合众比对法。本研究需要大量编码工作，编码易受主观因素的影响，因此，在前期的编码过程中，采用两名编码人分别编码然后汇总比对的方式。二是运用饱和度检验。饱和度检验能够对编码分析结果的严密性和解释力进行印证。本研究在编码时，先对 年的文献进行编码，预留出 年全部文献进行饱和度检验，然后利用 年文献对编码体系进行逐个校验，发现未产生新的维度，表明通过逐级编码生成的结果通过了饱和度检验。二、高考评价体系下的地理学科关键能力体系通过对 个原始参考点的开放式编码、关联式编码、选择式编码，本研究初步建构了高考评价体系下的地理学科关键能力指标体系，如表所示。表高考评价体系下地理学科关键能力体系能力群关键能力相关文献原始表述示例知识获取能力群地理表达能力地理信息能力地理语言表达能力表述能力；语言表达能力；描述分布、概括特征的能力；论证和探讨地理问题的能力；有条理地表达自己思维过程的能力；逻辑表述能力地理图像表达能力用地图语言总结信息的能力；绘图能力图表加工与解读能力抽象的图表形象化，并对其进行加工、解读的能力；地理图像信息处理能力；识图能力；图表阅读能力；读图能力；利用地图工具获取地理信息的能力文本提取与理解能力从材料中提取信息的能力；学生获取和解读材料信息的能力 续表能力群关键能力相关文献原始表述示例实践操作能力群观测与考察能力观察能力；识别能力；考察能力数据处理能力数据计算能力；数学能力；计算能力；数据的简单计算能力思维认知能力群共通思维能力学科思维能力解释与应用能力综合运用学科知识分析和解决问题的能力；阐释地理事物、地理基本原理与规律的能力；知识迁移能力；考生在真实的生活情境中思考、解决地理问题的能力；理论联系实际的能力分析与综合能力综合思维能力；分析问题的能力；在不同情境中分析、综合的能力；运用综合的观点认识地理环境的思维方式和能力；对地理事象多要素多角度的分析能力抽象与归纳能力地理特征归纳能力；对地理规律的描述、归纳能力；对事物进行抽象、概括的能力演绎与推理能力逻辑推理能力；推理能力；采用逆向思维反推各种结论的能力；推断问题的能力；推理预测的能力；学生对地理现象追究成因的推理能力；推理演绎能力比较与关联能力比较区域特征的能力；比较分析的能力；地理空间比较的能力；地理差异比较的能力；分析实践与区域联系的能力评价与创造能力自主创新能力；创新思维能力；创新突围能力；评价、创造等较高认知水平层次的能力定位判断能力 区域定位能力；学生调用心理地图的能力空间区域思维能力地理空间能力；地理空间思维能力；空间思维过程和能力；运用空间区域的观点认识地理环境的思维方式和能力；学生对地理事物空间格局的观察能力；以区域的视角认识复杂的地理环境的能力（一）知识获取能力群知识获取能力群是指学习者面对与学科相关的生活实践或学习探索问题情境时，在客观描述世界、科学解释世界的过程中表现出的稳定的个性心理特征，是个体认识世界、学会学习所必须具备的能力。在地理考试中，这一能力群主要表现在两个方面：一是“客观描述世界”“科学解释世界”所需的地理表达能力；二是“个体认识世界”所需的地理信息能力。其一，地理表达能力。地理表达能力主要包括地理语言表达能力和地理图像表达能力。地理语言表达能力具体体现为地理事象描述能力、地理特征概括能力和地理问题论证能力等，主要通过综合题加以考查。有研究将综合题的设问分为原因类、条件类、影响类、描述类、列举类、推测类、判断辨析类、措施类八类问题。这八类问题中，条件类、描述类、列举类问题偏重考查学生地理事象的描述能力和地理特征的概括能力。而对于地理问题论证能力的考查，其设问类型则更加广泛，可通过原因类、影响类、推测类、判断辨析类、措施类问题考查。论证是一种基于言语行为的理性的社会互动。在地理考试中，需要考生基于理性与逻辑，使用语言，与命题人、阅卷人对话，这个过程不仅需要呈现观点与结论，还需要呈现出观点的逻辑推理过程。地理图像表达能力主要强调绘图能力。绘图能力实际是学生表征转换能力和综合分析推理能 力的外化表现。绘图题自 世纪 年代中期至 世纪初是高考地理的热门题型之一，自 年后悄然淡出地理高考试题，年后又陆续恢复。高考地理绘图题的考查方向主要有以下两个。第一，考查学生的表征转换能力，即将文字、表格等非图信息转换为图的形式。例如，年北京的一道高考模拟题让学生将巴西城镇化率的数据转换成折线图；或者将一种形式的图转换成另一种形式的图，例如，年山东的一道高考模拟题让学生将高昌区绿洲面积增减变化柱状图转换成折线图。第二，考查学生的综合分析推理能力。例如，年高考山东地理卷第 题，让学生用符号在图中适当位置绘出冷锋、暖锋。该题不仅考查了学生对冷暖锋的符号表达，还考查了学生是否真正理解了冷暖锋的形成过程，并能够提取图文有效信息，对众多要素与信息进行综合分析推理进而得出正确判断的能力。其二，地理信息能力。地理信息能力主要包括图表加工与解读能力以及文本提取与理解能力。有研究表明 以上的高考试题的设问与问题情境高度相关，且大多数试题答题所需的原理、条件辨识难度在较高水平。因此，如果学生想要正确作答，就应该先“识别地理科目考试中文字、图表、数据等蕴含的地理信息，判断地理信息的重要程度，进而加工地理信息，解读相关地理信息的含义，准确、快速、全面地理解并整合所获取的地理信息”。作答地理试题首要的是准确获取、加工、解读图文材料中的地理信息，这几乎是地理教育领域的共识，且地理教育领域已有专文探讨，本文不再赘述。（二）实践操作能力群实践操作能力群是指学习者在面对生活实践或学习探索问题情境时，进行学以致用的学科认知操作和行动操作的过程中表现出的稳定的个性心理特征，是理论联系实际所必须具备的能力基础。在地理考试中，这一能力群主要表现在两个方面：一是行动操作层面的观测与考察能力；二是认知操作层面的数据处理能力。其一，观测与考察能力。由于考试无法让学生实地开展活动，观测与考察能力多是通过创设跟野外观测和考察相关的试题情境来间接考查。例如，年全国卷第 题第（）问 “某科考队员欲近距离拍摄熊，推测他在甲地选择拍摄点的理由”。有教师在分析时指出，该题是从拍摄的角度考查学生对地理观测和地理野外考察的能力。其二，数据处理能力。数据处理能力主要指对以各种形式出现的地理数据信息的分析、处理、计算能力。例如，年全国卷第题对人口数量的分析，第题对河流砾石数据的分析，第 题对高速公路限速数据的分析，第 题第（）问对降水量、蒸发量数据变化的分析，第 题第（）问对水体含盐量变化的分析，等等。（三）思维认知能力群思维认知能力群是指学习者在面对生活实践或学习探索问题情境时，进行学科认知加工的过程中表现出的稳定的个性心理特征，是学习者在秉持科学态度，运用严谨的理性思维和丰富的感性思维，发现新问题、运用新方法、解决新问题、获得新结论的过程中表现出来的思维能力。在地理学科中，这一能力群主要表现在两个方面：一是体现“严谨的理性思维和丰富的感性思维”的共通思维能力；二是在“学科认知加工的过程”中所需的学科思维能力。其一，共通思维能力。共通思维能力在地理考试中具体表现为解释与应用能力、分析与综合能力、抽象与归纳能力、演绎与推理能力、比较与关联能力、评价与创造能力等。第一，解释与应用能力。解释与应用能力主要指学生将所学知识、原理，迁移应用到试题情境中，解决试题中问题的能力。在统计过程中，解释与应用能力的原始表述有 个，是一线教师和研究者最关注的能力。其中，有代表性的原始表述包括“综合运用学科知识分析和解决问题的能力”“知识迁移能力”“在真实的生活情境中思考、解决地理问题的能力”等。绝大多数的试题都涉及对这种能力的考查。有研究指出，以上的真题选择题和 以上的真题综合题都需要答题者从记忆中提取出原始知识、原理后，对其进行某种联系推理（如因果推理、递进推理等），然后才能形成解答问题的思路。因此，大多数试题都需要学生运用解释与应用能力，将知 识、原理在情境中加以迁移转化。可以说，解释与应用能力是在地理试题中考查最广泛的一种能力。第二，分析与综合能力。分析与综合能力是指学生在解题时，能将思维对象先分解为各个要素，然后分别确定其性质，再将分开的要素组合成内在一致的整体来进行思考的辩证思维能力。在统计过程中，分析与综合能力的原始表述有 个，包括“对地理事象多要素多角度的分析能力”“运用综合的观点认识地理环境的思维方式和能力”等。有研究指出，以上的真题选择题和 以上的真题综合题，其试题情境涉及两个及以上地理部门或要素。因此，学生在思考问题时，需要先用各个击破的分解方法对其进行分析，待厘清思路后，再用综合法进行综合思考。例如，年全国卷第 题第（）问 “说明毛乌素沙地 年流动沙地趋于稳定的自然原因”，考查的就是学生的分析与综合能力。学生思考时可对“自然原因”进行分析，从各个自然地理要素的角度分别思考可能的原因，排除无关要素后将答题要点聚焦气候和植被方面，其中，气候又可从气温、降水两个方面进一步分析。分析完成后，需要用综合方法整理各答题要点的因果逻辑关系，连接起来整体表述，得出“气温无明显变化趋势，降水呈波动增加，有利于当地植被生长，流动沙丘区域固定”的答案。第三，抽象与归纳能力。抽象与归纳能力是指学生透过具象、复杂的问题情境，揭示事物本质的能力。抽象代表理想和一般，具体问题的抽象化过程是一个从特殊到一般的处理过程，抽象化对应逻辑分析的归纳结果。在高考试题中，对抽象与归纳能力的考查主要分为以下两种情况。一是考查考生对问题情境的抽象能力，即将具体的问题情境与抽象的知识原型或思维模型相联系，并获得解题思路的能力。例如，年全国卷选择题第、第、第 题，虽然试题情境中有堪察加火山群、环太平洋火山带等诸多细节信息，但如果考生能够意识到复杂的试题情境背后实际考查的是林线和雪线高度的影响因素，就可快速厘清思路作答。二是考查考生对问题情境内容的归纳能力。例如，年全国卷第 题第（）问，考生需将情境中具体复杂的图文资料加以整合归纳，得出湖沼面积和风沙活动的变化特征与关系。第四，演绎与推理能力。演绎与推理能力是指学生根据所学地理规律与原理，由已知的区域特征或现象推导未知的能力。演绎是从一般到特殊的过程，即从不证自明的公理或普遍认可的事实推导出特殊结论的过程。经典的演绎法是亚里士多德式的“三段论”。“三段论”是以一个一般性的原则（大前提）以及一个附属于一般性原则的特殊化表述（小前提），引申出一个符合一般性原则的特殊化陈述（结论）的过程。高考地理试题中的推理大多符合演绎的逻辑，高考试题中的“大前提”对应的是一般性的地理规律与原理，“小前提”为具体的区域相关信息，“结论”为一般性的地理规律与原理在具体区域的具体表现，三者结合构成一个完整的逻辑链条。在试题中，作为“大前提”的地理规律与原理是学生应该掌握与调用的，不出现在试题中。从演绎“三段论”的角度审视地理试题的命题逻辑，地理试题一般会给出“小前提”（即区域信息）让学生演绎得出“结论”（现象表现），例如，年全国卷第题给出长白山北坡的相关信息，让学生演绎得出长白山北坡林线附近岳桦的特征；或是给出“结论”（现象表现）让学生推理得出“小前提”（区域信息），例如，年全国卷第 题第（）问，给出某地采用顺坡垄种植葡萄的现象，让学生推理当地的降水特点。第五，比较与关联能力。比较是初步整理经验材料不可缺少的逻辑方法。通过比较，人们对研究对象的认识就不再是孤立、零碎的，而是全面、系统的。在地理试题作答这一场景中，考生的比较和关联能力主要表现为，先通过对试题中涉及的事物、要素、区域或选项等相对原始、零碎、无序的经验材料进行有条理的相同相异对比，再通过比较获取相对全面、系统的认识，进而找到解题关键线索与思路。例如，年全国卷第题，通过对比题目中区与区的异同（区处于东南风上风向）以及选项中不同布局的异同（横向错列排布有利于东南风通风），便可将二者匹配，获得正确答案。再如，在解答 年全国卷第 题第（）、第（）问时，考生在思考过程中通过对试题中涉及的惠民、铁岭、通辽、鄂尔多斯与杭州、广州两组区域，从地价、原料、劳动力、市场等方面进行全面对比，便可获得解题思路。第六，评价与创造能力。评价是指基于准则和标准作出判断。创造则要求学生在心理上将某些要素或部件重组为不明显存在的模型或结构，从而生成一个新产品。评价和创造在布卢姆的教育目标分类体系中，处在认知过程维度的最高层次，有时也被合称高阶思维，因此我们将其放在一起讨论。对评价能力的考查多集中于指向“意义”“影响”“价值”“作用”的问题，解答此类问题需要考生对试题中的事物进行价值判断。创造能力在高考地理试题中的考查并不多，主要出现在部分难度较大的题目中。这类题目往往需要考生对一些条件进行创造性转换才能找到解题线索。例如，年全国卷第 题第（）问，“根据侵蚀程度，指出构成台地、平顶山、尖顶山的玄武岩形成的先后次序，并说明判断理由”。一方面，试题打破学生原有的对地貌形成“先内力、再外力，内力作用使地表变得高低不平，外力作用使地表趋于平坦”的一般认知，在此题的情境中，岩浆冷凝形成平坦地形单元，而外力侵蚀使原本平坦的地形单元支离破碎；另一方面，学生在作答时也需要对情境中“由于形成玄武岩的岩浆流动性好，喷出冷凝后，形成地形单元比较平坦”这一条件，与题干中“根据侵蚀程度”这一提示，进行创造性加工 “岩浆冷凝形成平坦地形单元，谁越不平坦，代表谁受侵蚀时间越长，形成时间越早”，进而推理得出正确答案。其二，学科思维能力。第一，定位判断能力。年版地理教育国际宪章指出，认识人和地方的位置是理解本地、区域、国家和全球相互依存关系的前提。在影响某个地区自然地理环境的各要素中，一般把位置的因素放在首位。在学生作答高考试题时，也需要定位判断能力，即运用地图、略图或脑中地图获取位置信息，并基于位置信息进行后续的解释与推导。例如，年全国卷第 题，学生需先根据试题信息，将题干中的“公路北端”定位于新疆天山以北准噶尔盆地边远地区，才能推理出该地所处的自然带是灌丛荒漠带的选项答案。第二，空间区域思维能力。空间区域思维能力是指学生运用空间区域的观点认识地理环境的能力。普通高中地理课程标准（年版）正式将区域认知作为高中地理学科核心素养之一，其内涵是指人们运用空间区域的观点认识地理环境的思维方式和能力。“空间”和“区域”既有区别又有联系。对于空间思维能力，地理高考试题主要考查学生对地理空间的格局、过程、规律的观察、概括、预测能力。例如，年全国卷第 题第（）问“概括鲁尔区城市的等级规模和空间分布特征”就考查了学生对空间格局的观察和概括能力；年全国卷第 题“描述该地区大熊猫栖息地范围的变化”就考查了学生对空间过程的观察和概括能力。区域思维能力是指从区域的视角认识复杂的地理环境的能力。“区域的视角”是指“人类生存的地理环境多种多样，将其划分成不同尺度、不同类型的区域加以认识，是人们认识地理环境复杂性的基本方法”，强调的是通过“划分”不同尺度、不同类型的“区域”来认识复杂的地理环境。现有的高考地理试题，几乎很少考查学生“划区”，“划区”的工作多由命题人“代劳”。关于区域，更多的是考查学生能否在给定的区域中去描述特征、条件，分析原因、影响，等等。以上即本文通过归纳逻辑，以地理高考试题研讨类文章中涉及“能力”的文本为研究对象，尝试初步建构的高考评价体系下的地理学科关键能力体系。需要说明的是，地理学科能力是一个有机的整体，建构此体系的目的在于全面认识这一整体。研究者切不可陷入还原论的陷阱，只从字面意义静态、孤立地看待体系中各维度的能力。参考文献：教育部考试中心中国高考评价体系说明北京：人民教育出版社，：李勇，赵静宇，史辰羲高考评价体系的基本内涵与主要特征中国考试，（）：教育部考试中心中国高考评价体系北京：人民教育出版社，朱承熙，张婧近五年高考地理综合题命题特征研究：基于质性文本分析的方法地理教学，（）：陈清?论证研究的认知社会学路径自然辩证法研究，（）：高占军，蔡秀花高考地理绘图题的变化趋势及复习策略地理教育，（）：朱承熙，慈雯迪，位宗基于情境类型学的地理试题情境等价性研究地理教学，（）：，史辰羲基于高考评价体系的地理科考试内容改革实施路径中国考试，（）：王均海培养学生地理信息获取和解读能力的策略：从学生典型错例分析引起的思考中学地理教学参考，（）：张俊杰，林媚珍，陈?基于近年全国卷论地理实践力培养途径地理教学，（）：蔡运龙，叶超，陈彦光，等地理学方法论北京：科学出版社，刘良华教育哲学：第版上海：华东师范大学出版社，：周建武科学分析：逻辑与科学演绎方法北京：化学工业出版社，：张巨青科学逻辑长春：吉林人民出版社，：安德森，克拉思沃尔，艾拉沙恩，等布卢姆教育目标分类学：分类学视野下的学与教及其测评：完整版蒋小平，张美琴，罗晶晶，译北京：外语教学与研究出版社，：冯以縥地理教育国际宪章地理学报，（）：袁孝亭，王向东中学地理素养教育北京：高等教育出版社，：（作者朱承熙系山东师范大学地理与环境学院副教授；王泽璇系山东省淄博市张店区龙凤苑中学地理教师；慈雯迪系山东省潍坊市寒亭区实验中学地理教师。）（责任编辑：李洁）檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪殏殏殏殏课程教材教法 年第期目录教材研究关于当前教材研究应高度关注的几个问题田慧生，雒义凡认知负荷理论视域下教材插图编配研究王小明中学地理教材质量评估指标体系的构建及检验朱雪梅，邢祺云，张鹏韬课程研究课程共识及其达成刘芳，吉标基于事件思维的课程知识观及知识教学牛宝荣，陈佑清高中阶段普职课程融通研究常宝宁教学理论与方法作为人文实践的教学及其教学论意义熊和平学习中心视角下的大单元教学设计毛齐明论跨学科主题教学的核心要义及其实践进路程良宏，张媛媛学科研究论大中小学思政课一体化协同机制的构建焦晓云，代红艳新课标背景下语文“命题规划”的理解与实践叶丽新指向思维进阶的小学语文寓言教学李学斌，马云静小学数学教师跨学科素养的结构维度探索与测评指标构建王丽美，宋乃庆论数学教与学中的“知新温故”徐章韬义务教育数学学业质量标准与数学测评朱忠明中学生生物学复杂问题解决能力测评指标体系的构建李瑞雪，王健“五育融合”的发展历程、现实困境与实践对策陈理宣，姜若梅核心素养导向下的高中英语深度教学评价指标体系的建构罗永华，阳程音乐课程标准“以美育人”的价值取向及实现路径郭彪，张清教师教育特级教师专业核心素养的现状、特点与启示 基于江西省特级教师的调查分析何齐宗，范维研究与借鉴美国基础教育教材使用情况监测：实施背景、主要发现及对我国的启示刘骥，苟丹琪学术纵横新中国教材建设的“第一幕”新中国教材建设文献汇编（年前后）序言郭戈，李云龙数智时代的教材建设与国家知识管理 第 届上海课程论坛（国内）综述胡艳芬，陈丽冰