C07初中物理单元备课策略示例：初二物理上册第一章3拓展资源1关于初中物理教学的几个认识问题.doc

关于初中物理教学的几个认识问题
许亚平

教学设计，就是在教学之前对各个环节进行统筹规划和安排。教学设计有不同的层次，上位的是制定国家课程标准，中位的是编写教材、教参，下位的是制定课时计划、设计课时教案。课堂教学设计是教师最日常的工作之一，其优劣直接影响教学行为和教学质量。提高教学设计水平需要理论支持，也离不开实践反思与经验积累。
任何设计都不是纯技术问题，其中一定蕴含着某种思想观念。教学设计更是如此。不同教师对教学的认识有差异，因而影响到教学目标把握、教材处理、活动安排以及方法策略的选择或开发，并直接反映在教学设计和教学实施上。如何进行教学设计，首先要解决认识问题。
一、学科立场与学生立场
教学的最基本问题，就是要明确教什么学科、教什么人。分学科教学，是因为不同学科各有自己的特点，教学应当各为其主；分学段分年级教学，是因为不同学龄的学生各有学习特征。因此，教学必须始终坚守“学科”和“学生”这两个基本立场。
（一）立场的迷失
“初中物理教学”包含“初中”“物理”和“教学”三个词素，构成“初中物理”和“物理教学”两个基本概念。“物理教学”意味着“教学物理”而不是研究物理；“初中物理”意味着教初中内容、初中学生。这些好像是废话，但很重要，教学中常常会自觉不自觉地忽视这些。在物理课堂上，老师们绝不会去教语文或数学，但在教学方式上，极有可能将物理当作语文或数学来教。物理学科有自己的特征，听说读写不是学习物理的基本方式，逻辑推理与运算也少不了，但并非是物理的核心要素。数学在于数，物理在于理。比如，小学和初中数学中都有物体运动的问题，小学生就会做较难的“行程类”数学题，如果在物理教学中仍然纠缠于这类计算，无疑会“种了别人的地，荒了自己的园”。初中物理，主要应该让学生知道自然界的一切物体都在运动，明白为什么要引入“参照物”来描述运动，知道速度的概念是怎样建立起来的等等。再如，有老师为“情感态度价值观”目标考虑，爱祖国、爱科学的名人故事讲得信马由缰，或为联系科技热点考虑，高铁、航天的视频放得意犹未尽，又或为激发兴趣考虑，魔术、情境表演热火朝天……然而物理主题呢？应学的基本知识呢？被淹没了，被虚化了！这些都是学科立场的迷失。
学生是成长、发展中的人，什么时候可以学什么，能学到什么程度，这与学生的生理、心理发展密切相关。在初中课堂，老师们绝不会去教高中甚至大学的物理内容，但在教学要求上，极有可能“看高”“看难”。比如，有老师误读“未来发展”，起始年级就瞄着升学考试教，或误读“培养能力”，以为难题能造就天才，又或误读“熟能生巧”，笃信“题海”能能成就考试……然而学生的身心健康呢？学习也可以“跨越式发展”吗？所有这些都是学生立场的迷失。
（二）立场的融合
立场支配行为。可以说，几乎所有的教学问题，归根到底都是学科立场与学生立场问题。要站稳学科立场，必须把握学科特征；要站稳学生立场，必须了解学生特点及其学习特征。
1．学科特征
实验探究是物理学的源泉，也是物理学科的特征。科学家通过实验研究物理，学生通过实验学习物理。无论是从学科立场还是学生立场来看，物理教学最要紧的就是要从思想和行动上真正重视实验。长期以来，物理教学的最大问题就是实验教学的弱化与异化，突出表现为讲实验多、做实验少。究其原因：一是认为开展实验（包括各种观察、操作等体验活动）会占用很多讲解、做题的时间，不利于学生掌握更多的知识；二是实验资源匮乏，实验准备麻烦，不如做题、讲解来得省事，而且并不影响应付现行的考试。这些认识与做法，偏离了物理教育的本真，极大地影响了物理教学的教育培养功能。在这个问题上，我们应该好好体会现代心理学家皮亚杰的论断，他指出：主体与客体相互作用的活动，是认知结构产生的源泉，让儿童获得充分活动的机会，是认知发展极为必要、不可缺少的条件。物理教学中的“活动”主要是实验活动，但并不限于严格意义上的物理实验或探究，而是包括一切有助于学生认知的活动。
2．学习特征
图1
教学必须适应学生特点及其学习特征，关注学习是如何发生的。初中生正处在从好奇兴趣走向认识（探究）兴趣，从直觉感知走向理性感知，从形象思维走向抽象思维的显著变化阶段。物理学的骨架是关于事物的概念及其概念相互关系的规律。概念是在人们知觉了许多东西的基础上，通过思维对事物特征的概括。这“许多东西”包括所见所闻、经历经验、特别是有目的实验探究等选择性知觉活动。假如没有这“许多东西”作为素材，你拿什么去思维，又怎么会形成概念、发现规律？那些短时能记住的“被告知”的知识怎么能获得理解，又怎么能在大脑中扎根？“意义学习”之所以优于“机械学习”，正是因为它是以丰富的认知活动为背景，进而建立心理意义的。因此，实验不但是物理学科的基本特征，而且也是有效支持学习的基本条件。一是为认知提供支持。例如用敲响的音叉接触面颊，这是触觉感知；或接触悬挂的轻小物，轻小物被弹开，或像图1所示那样，接触水面时溅起水花，都是视觉感知。通过观察与体验，将有利于学生推想既不能直接看到又不能深入讲解的“振动”。这类小活动取材方便、操作简单，又能为认识问题提供有效的现实背景，应该成为初中物理教学的最经常化活动。
初中物理教学应该把握如下两个基本方面：
第一是兴趣与信心。作为入门学习，最需要的是好奇兴趣与探究热情。课程标准将“保持探索科学的兴趣与热情，在认识自然的过程中获得成就感”作为目标要素之一。有兴趣才会乐意学。应该让学生学得更生动活泼一些，千万不能将本来有趣的教得没有趣，千万不能将“活的物理学教成没有血肉的骷髅”（杨振宁语）。有成就感才能树立信心。尽管科学道路是崎岖的，但决不能在入口处就将学生们吓跑——老是完不成任务，总是考不及格，谁还愿意再学！教学极有可能“少慢差费”，而“多快好省”却难以做到——多了、快了、省了，“好”就会大打折扣。教学必须始终以课程目标为导向，切不可凭主观想象行事。
第二是活动与主动。如前所述，“活动”为认识提供现实场景，是知识与技能的“根基础”。这里还要加上“主动”，就是要使学生成为主要活动者，而不是被动地执行教师指令，凡学生所能的就不要越俎代庖，甚至适当让学生尝试失败也未尝不可，只是这种失败必须是感到有趣的失败，是能够激起进一步尝试的失败，而不是挫伤信心的失败。例如苏科版教材“电路的基本连接方式”这个课题，教材所设计的活动系列是：其一，由学生自己动手让两个灯泡亮起来（只有串联或并联两种可能）；其二，让学生尝试拆卸某一灯泡或拆开某根导线的连接，借以认识串联和并联电路的特点；其三，让学生尝试在并联电路中安装开关，由此运用并强化上一过程对并联电路特点的初步认识；其四，将所学知识与教室、家庭电路的现象联系起来，判断电路的连接方式。
就第一个活动而言。因为电路元件很少，且学生已有前一课时“让一个小灯泡亮起来”的经历，只须稍稍动脑或主动到教材中去寻找“信息”，就会有多数同学连成串联（这是最简单的），甚至有些同学连成并联。其实，如果所有同学都是连成串联也没有关系，老师可顺势而为：请同学们思考，是否有别的办法也能让两个灯亮起来。从而激起进一步尝试的兴趣。这样，学生活动的兴致会很浓，且心存先于他人获得成功的强烈愿望，进而获得内在的成就感。这是什么？这就是过程目标、情感目标的实现。就本课题而言，不只是第一个活动如此，后续的活动也可以作类似的处理。
然而在实际教学中，常有两种不恰当的处理：一是，增加了引入活动，比如电路暗盒魔术，由疑问引起猜想，由猜想画电路图，画对了电路图再去连接电路……学生早就想动手，老师偏偏压住不让动。老师按自己的套路打“组合拳”，将本很简单的问题弄得很复杂。二是，学生动手的过程被老师牢牢掌控。第一步干什么、看什么，第二步怎么做、怎么看，一切按老师的指令执行。这样的教学是不是太糟糕了。
二、课程目标与课堂目标
“教学目标”是一个宽泛的概念。有时教学目标是指“培养什么样的人”的大目标，比如课程目标，其目标的主体指向是教育者，称为培养目标或教育目标。课堂教学目标针对一堂课，是具体的教学活动目标，目标的主体指向是学习者，表达的是学生“预期的学习结果”，因而课堂教学目标实质上应是学习目标（本书中将课堂教学目标称为学习目标）。教学到底应产生怎样的结果，这对整个教学来说是一个方向性的问题。
（一）课程目标的意蕴
课程目标能否在真正意义上引导课堂教学，在于老师们能否全面理解课程目标的意蕴，并在实践中做出坚定而持久的努力。
1．以科学素养立意的内涵
传统教学的缺陷是偏于“知识”“智力”。现在课程标准提出：要让学生“学习终身发展必需的物理基础知识和方法，养成良好的思维习惯，在分析和解决问题时尝试运用科学知识和科学研究方法；经历科学探究过程，具有初步的科学探究能力，乐于参加与科学技术有关的活动，有运用研究方法的意识；保持探索科学的兴趣与热情，在认识自然的过程中获得成就感，能独立思考，敢于质疑，尊重事实，勇于创新；关心科学技术的发展，具有环境保护和可持续发展的意识，树立正确的科学观，有振兴中华、将科学服务于人类的使命感与责任感。”如果按目标领域概括，就是“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维度目标；如果再高度提炼，就是“培养与发展学生的科学素养”。
2．互为依存的“三维”关系
人们曾围绕三维目标进行过很多争论，比如“是结果重要还是过程重要”，其观点明显带有非此即彼的倾向。事实上，三维目标是一个有机的整体，是一个既相对独立又互为结果、互为支持条件的目标体系。确立“过程与方法”“情感、态度与价值观”的目标地位，不但因为它们是科学素养的重要方面，同时还意味着学习的支持条件（非智力因素）得到重视。三维目标对于学习的意义，好似“一身两翼”的飞机。“知识与技能”永远是最基本的，这如同承担载物功能的机身；“过程与方法”和“情感、态度与价值观”就如同两翼，飞机能否飞起来，能否飞得更高更远、甚至飞得更轻松，两翼是其强有力的保障。“过程与方法”担当着目标与手段的双重角色，“情感、态度与价值观”担当着目标与动因的双重角色，只有在协同实现“知识与技能”这一中心目标的过程中才能彰显其价值，离开了“知识与技能”目标，“过程与方法”和“情感、态度与价值观”目标就无所依托。这说明，在教学中应首先摆好“知识与技能”目标的位置，并围绕它考虑“过程与方法”和“情感、态度与价值观”目标的有效落实，从而使教学始终走在“培养与发展学生的科学素养”的正确轨道上。
（二）课堂目标的把握
在课堂教学中，到底如何落实三维目标，甚至包括如何在教案中叙写目标，一直令老师们感到纠结。为此，笔者提出如下观点：
1．目标有主次之分
尽管三维目标是一个并重的整体，但不等于说在每节课的教学中要平均用力。据上文分析，“知识与技能”是联系其他两者的主线，在三维目标中处于中心地位。但是，教学界总是避讳“知识中心”的提法，或者羞羞答答。原因很简单，如果在新课改背景下再说“知识中心”，岂不是违背了新课改理念？因此，这里提出“目标有主次之分”是拿出了一定的勇气的。事实上，稍有一定哲学常识的人都知道，矛盾有主要与次要、或主要方面与次要方面之分。突出主要或主要方面，不等于丢掉次要或次要方面；同样，不能因为重视次要或次要方面，就不分主次或喧宾夺主。这样看来，肯定“知识与技能”中心地位，才是实事求是的科学态度。应该承认，即便是在新课改已经十余年的今天，仍然有两种比较极端的情况值得进一步加以改进：一是，在多数常态教学中，仍然单纯偏于知识，因“过程缺位”而导致“技能缺失”；二是，在一些展示课、评比课上，因囿于三维并重而力图面面俱到，简单问题复杂化，或渲染过程，或滥用方法，教学变成“秀”给局外人看，而不是为了学生实在的学，热闹带来的是教学“虚脱”、双基丧失。每节课有每节课的主题内容或任务，而主题内容显著对应的教学目标是“知识与技能”。正如上文所说，“过程与方法”和“情感、态度与价值观”是在协同实现“知识与技能”目标中体现价值的。比如“探究电流做功与哪些因素有关”，学生在老师要求下连电路、看灯泡、测电压、测电流，忙乎半天却不知道为了什么——灯泡亮暗与电压、电流大小不能与电能、电功取得思维上的联系，因而“过程”并未在实质上为“知识”服务，同时也不具有“方法”价值。
须知，强调“知识与技能”的中心地位，决不意味着回到“单纯应付考试，死记硬背、任意拔高，以牺牲学生身心健康为代价”的老路上。事实上，真正在“知识与技能”这个中心上取得教学成效的老师们，不但重视另外两个目标，而且定然是做得恰到好处的。
2．目标有显隐之分
现代学习论将学习概括为“认知、情感和心因动作”三个学习领域：言语信息、智慧技能和认知策略属于认知领域；态度属于情感领域；动作技能属于心因动作领域。我们的课程标准相应地提出了“知识与技能”“过程与方法”和“情感、态度与价值观”三维目标。对于三维目标下的学习结果描述，在课程标准的“行为动词说明”附录中，给出的是认知领域和动作技能领域（“认知性”“技能性”）目标和体验性目标（很有限地反映了部分“情感”领域）的行为动词，而且并非是区别明显的限定。课程标准为什么不严格按三维目标来给出行为动词？为什么不给出区别明显的界定？这是因为，在各种类型的学习结果中，只有陈述性知识和部分程序性知识是可以精确测量和显著区别的（称为显性知识或表层知识），而另有部分程序性知识和情感领域的知识则是隐性知识（或称深层知识），是不可精确测量和在短期内难以显示其结果的。因此，学习目标有显性与隐性之分。在笔者看来，隐性目标难以通过简单而明确的语词概括表述，不主张一定要在教案中写出来，可以内隐于教者的意识之中，通过教学行为体现出来。现实中，老师们纠结的是：如果在教案上不将三维目标面面俱到地写出来，唯恐遭到“目标不全面”的责难；而要是写全了，又碍于“方法与过程”很难写，更不知道“情感、态度与价值观”到底该怎么写，只好拼凑几句不着边际的话做摆设。基于以上观点，在本书的教学设计案例中，将不再叙写有关“情感”的目标，而是在教学过程设计上体现出来。
最后还是要强调，在教学的目标思维中，当前普遍存在的问题仍然是偏于近期显见的、可精确考核的方面（说白了，就是学生的考试成绩），而忽视了远期的、不显见、无法精确考核的方面。客观地说，对于一个初职教师，能在教学中很好地实现“近期显见、可精确考核”的目标已是难能可贵，但不能停留在这种“可贵”上，必须努力将“成就学生未来发展”作为高境界的教学追求。
三、研究材教与使用教材
教学总是依据某种教材进行的。如何使用教材？一个时尚的话题就是“照教材教”与“用教材教”。“照”和“用”有什么区别？一般解读为：“照”是原本照用、机械照搬的“照本宣科”；“用”是有所取舍、有所变通的“灵活使用”或“创造性使用”。这样说来，“照教材教”就是“死用教材”，应当否定；“用教材教”就是“活用教材”，应当倡导。问题在于，教师也是成长发展中的人，对教学的理解、技能的提高需要经历一定的过程，要求初任教师一下子达到“活用教材”的水平是不现实的。要由“照教材教”走向“用教材教”，必须不断深入地研究教材，透过教材与编写者对话，这样才能很好地把握教材特点与意图，进而在教学设计中灵活地、创造性地落实。
（一）苏科版教材的特点
尽管教材有多种版本，但都是课程及教学专家根据国家课程标准研制出来的，因而表现出“和而不同”的风格。就苏科版初中物理教材而言，最大的特点就是体现了物理立场和学生立场的统一。
1．内容安排
教学内容安排体现了从现象到规律的特征。这既是学科知识形成的特征，也是学生认知发展的特征。八年级第一学期以常见现象为主，如声现象、热现象（物态变化）、光现象（反射与折射）以及简单运动现象。认知活动主要是基本观察（生活观察、简单实验观察）和简单探究。知识性结论大多是定性的，少数定量关系也都特别简单或不难接受。从第二学期起，逐步涉及抽象程度相对较高的问题，原理、规律有所增加，但在理解与应用难度上按照课程标准要求给予控制。
2．呈现方式
教材呈现方式体现了由感知、体验、尝试进入思维加工的特征。几乎所有的学习内容都是由“活动”串联起来的——通过“试一试”“想一想”“议一议”产生问题、引导探究、给出或发现知识结论，充分反映了建构学习特征。同时，与主干知识适时链接的还有“方法”、“生活·物理·社会”以及“信息快递”和“信息库”等等。每个教学单元末都有“梳理与反思”，部分单元还安排了“综合实践活动”等等。这样的处理，具有学科课程和活动课程有机结合的特色，融基础性和扩展性、知识性和人文性于一体，骨架清晰且血肉丰满。
3．结构系统
教材在知识的组织上，采用了归纳型知识结构，表现为由个别到一般的特征。这种结构系统，既反映了知识内容的内在逻辑关系，也照顾了初中学生由经验到理论的认知特点。现代心理学家奥苏伯尔指出：“影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并据此进行教学。”有人可能会说，既然学生已经知道了，那还需要学习吗？其实，这里所说的“已经知道了什么”是指认知背景，或说是认知起点。越是低年级，学生的“物理背景”越单薄、越依赖于生活经验，所以强调从生活走向物理，从最常见现象和最简单问题入门，以动手动脑的活动为基本认知方式。
（二）辩证对待“照”和“用”
可以这样认为，倘若能从内容安排、呈现方式和知识结构系统诸方面充分认识教材，即便是“照教材教”也未必有什么不好。仍以“电路的基本连接方式”课题为例，教材的设计意图本来是好的，而一些教师或许刻意追求与教材不同，或许刻意追求探究的完整性，因而设计所谓魔术制造悬念，意在让学生产生问题、提出猜想，并要求根据猜想画出电路图。糟糕的是，教者居然未意识到此时学生并不具备画这类电路图的知识背景。如此画蛇添足，其实是对“用教材教”的误解。由此来看，一概而论地否定“照教材教”并不恰当。
教材毕竟不是教案，且理应为教师留有再创作的空间，以适应复杂多变的实际学情。对某些课题来说，可能不适宜“照教材教”，需要根据实际情况、权衡利弊，进行适当取舍或分割的处理。例如“探究凸透镜成像规律”，教材是以一节呈现的。在实际教学中，到底是用1课时完成还用2课时完成？老师们常常为此纠结。因为其中包含两个关键点：一是学生首先要学会辨别清晰的像，否则所测量的数据将不能支持规律的得出；二是学生难以由数据想到“以焦距为单位”来表达规律，如果一步步引导，则需较长时间。于是，从现实课堂上观察到两种情形：一是，学生为寻找清晰的像而反复折腾，有些学生忙到快下课还未能找到清晰的像，更不用说获得数据、发现规律了；二是，老师知道时间紧，不断催促学生“赶路”，匆忙取得的数据并不与清晰的像对应，造成数据分析的尴尬，无法得到与实际相符的成像规律。对此，可考虑作如下两种处理：
其一，干脆分为两个课时，但不是按时间简单地对半分割，而是从具有相对独立功能的过程上切开。第1课时以“观察凸透镜成像”为主题，以练习安装器材和辨别何为清晰的像为学习目标，初步观察多种成像情况（但不作测量要求），做好作操作技能的准备，确保第2课时有足够的时间进行有效测量和数据分析，从而比较从容地获得凸透镜成像的规律。
其二，仍以1课时处理，方法是在过程上作详略处理。详在辨别像是否清晰的操作上，略在数据分析上。理由是：不论作何种处理，学生能调节出清晰的像都是最基本的；而数据分析，只须提示“以焦距为单位”作比较，学生就不难发现规律。事实上，对某些较为复杂的探究，没有必要面面俱到、处处都要求学生自己发现，可以只突出某些探究要素（课程标准特别给出了这样的示例）。
四、教学策略与教学方式
策略与方式都是方法范畴，都是人在认识问题、处理问题时的有意识行动。谋划某件事应该怎么做（可能有多种方式、途径）称为谋略；经过谋划决定怎么做（选择某种方式、途径）称为决策。
（一）关于教学策略
教学策略与方式不单纯是教学技术问题，而是教师观念与能力的综合反映。从理论上，也许可以提出众多应该怎样的要求。但对于教师来说，结合日常教学经历的问题进行反思，或许更能体会教学策略的意义。
1．短路的教学
何为“短路的教学”？不妨就从电路短路说起。初中教材在“电路组成”或“初识电路”课题中就介绍“短路”概念，本意是让学生从一开始就知道“不能用导线将电池的两极直接连起来”，因为“短路时电流很大，会使电池过热而损坏”。至于为什么，没有讲，现时也不好讲。但是，很多老师以“教材已提到”、 “将来会用到”或“考试要考到”为理由，过早地用题目来围攻短路问题，有导线连错的、有开关位置不当的，甚至拓展到“部分元件短路”等复杂问题。如此这般，学生被弄得晕头转向，纷纷反映电学太难。从认识历程上说：须待学习欧姆定律，才能知道电源短路为什么电流很大；须通过实验并结合并联电路知识，才能了解“部分短路”的道理；须待学习焦耳定律，才能知道为什么电流过大会引起过热。很显然，认识“短路”是一个较为漫长的过程。超越、跨越过程的教学就是“短路的教学”，必然会导致如同电源短路而被烧坏的后果。
“短路的教学”还表现为“浅学深练”。什么时候让学生做什么题，这也是策略问题。教学中，一定不能将随意拓展、任意拔高与培养能力、发展智力划等号。“短路的教学”违背了循序渐进的基本原则，应当在教学设计中加以注意。
2．短缺的教学
很多时候，问题出在眼前，而根源却在过往的教学之中。有一种现象：上公开课、特别是比赛课时，老师们都喜欢有实验的课，而且总想多准备一些花样；但同时又唯恐时间不够，而且常常是真的不够。例如“测量电阻”，不就是把电路连起来测电压、电流吗，操作并不复杂，怎么会时间不够呢？主要是担心学生在连接电路时“卡壳”。现象背后隐藏着什么？笔者曾与一些老师做过交流：当问及学生此前是否做过“让一个小灯泡亮起来”的实验时，回答说是太简单了，做不做意思不大；再问学生是否做过“探究电流与电压、电阻的关系”的实验，又说是太复杂，学生忙半天不一定有名堂，一般都是做演示……显而易见，此前那些从简单到复杂的实验学生几乎没有动过手，不具备连接电路的技能基础，这时当然就要“卡壳”了。可见，过往的“教学短缺”，必然要在后续学习中遭遇“报应”。
上例的教学短缺反映在技能上，而且对后续学习的影响是显性的。另外，还有深层次、隐性的教学短缺更值得关注，主要表现为科学思想方法和情感态度与价值观层面。图2
其隐蔽性有二：一是内容不是教材中显见的；二是影响不是短期显见的。但是，如让这种“短缺”丰满起来，其价值将比显性知识还要大。比如“探究电流产生的热量与哪些因素有关”，学生由已有知识也许容易提出合理猜想，但要通过实验来探究，却会遇到种种问题。最突出的是，热是看不见的，也没有测量热量的仪器。怎么办？图2所示是教材提供的方法（类似的还有多种）。教学中，如果适当引导学生琢磨这个装置，就能从中体会到物理方法、思想的智慧。比如：为什么温度上升的多少可以反映产生热的多少（转化的方法）；为什么不用温度计直接测量电阻丝的温度（需考虑温度计量程）；为什么用煤油而不是用水（涉及导电性、比热容和热膨胀特性）等等。学生由此不仅仅知道了“是什么”、“怎么做”，还能领悟“为什么”。这样，物理之理就更为突出，就有了基本知识、技能与基本思想、方法的落实与提升。长期积累与不断启发，创造性意识与能力便会潜在地生发起来，从而使教学价值更加多元。
3．拥挤的教学
“短路的教学”违背循序渐进的教学原则，“短缺的教学”因肤浅而有损教学价值。同样，“拥挤的教学”也应该避免。具体情况很多，比如过分追求课堂容量，讲得很多、很全，但都是“捞痒痒”，或者布置了许多题，但大多是简单重复或没有必要等等。至于教材处理，前面曾以“探究凸透镜成像规律”为例，其“教学拥挤”是由活动本身的复杂性决定的，统筹的办法是切割或适当取舍；也曾以“测量电阻”为例，其“时间不够”的现象是由过往的“教学短缺”造成的。由此我们应该认识到，教学是复杂过程——综合的“好”会“优化”；综合的“差”会“恶化”。好的教学设计，确实应该立足一课看单元，立足单元看全书。概括地说，就是整体统筹的策略。
（二）关于教学方式
课程标准指出：“在教学中，根据教学目标、教学内容及教学对象灵活采用教学方式，提倡教学方式多样化。注重采用探究式的教学方法，让学生经历探究过程，学习科学方法，培养其创新精神和实践能力。”这里有两个要点，其一是“教学方式多样化”。实践告诉我们，从来就没有哪种教学方式或方法可以包打天下，即便是在一节课中，往往也是多种方式结合。问题是，我们到底掌握了多少种教学方式，没有对若干教学方式的研究，就谈不上多种选择。其二是注重探究式教学，“注重”意味着不是所有问题都要进行探究，不要一概否认教师的讲解。问题是要把握好讲解什么、怎么讲解，哪些应该详讲，哪些只须适当点拨。这里主要讨论如下几个问题：
1．“引导生成”的教学方式
课堂有一定的基本运行方式，但不是固定工序的操作流程。课堂运行方式应该更多地着眼于运行质态和教学策略运用。总体上讲，课堂教学应该摒弃“注入式”，倡导“启发式”。
学习知识与技能，不是搬进来、搬出去的简单过程，而是逐渐内化、生发的过程。学习与教学的关系，其实就是“外因通过内因而起作用”的关系，可以用图3和图4作简单概括。图3反映，教师作用是“启”，无论是讲解还是组织活动，都要体现“引”和“导”，要给学生“动”和“思”的空间，即让学生有内心生发的过程。
发
引导 生成
启
教师
学生
图3 教与学的关系

迁移
建构
运用

图4 课堂板块结构

图4是在宏观上勾勒课堂活动的大致过程。一是迁移。主要是唤醒和调动原有相关知识，使之成为进入新的学习的前提。二是建构。主要是围绕学习主题知觉新信息，并将新信息与原有相关知识（包括表象、概念原理和事实等）取得联系，利用原有知识理解新知识，使新知识转化为心理意义，从而达到对新知识理解的目的。三是运用。主要是通过解释或解决与新知识相关的问题，外显新知识、检验新知识的记忆或理解水平。如学习内容较为复杂，可能要构造多个“迁移、建构、运用”的过程，有层次地推进。
2．辩证看待接受学习与发现学习
从心理学角度说，学生能以何种方式学习，需要具备一定的条件。接受性学习的条件比发现性学习的条件要求更高。因为，要实现接受学习，学生的原有认知结构中必须具有同化新概念的上位概念，否则就无法接受新概念。以“物体的浮沉条件”教学为例，大可不必以探究发现的方式进行。因为，此前已有了“力与运动关系”的知识，即已有了“平衡力、非平衡力分别会对物体运动状态产生何种影响”的知识，由这些知识可以推出物体的浮沉条件。当然，这种“推出”是由老师来告知还是在老师引导下由学生领悟，教师可根据学生情况做出选择。
不能把接受学习与机械学习混为一谈。如果仅仅是老师告知结论，学生只将结论当作条文记忆而未建立心理意义，这样的学习便是机械学习；如果老师引导学生迁移“力与运动关系”的知识，与物体在液体中的受力情况联系起来思考，便能理解“浮沉条件”，成为理解的接受，因而就不是机械学习。同样，也不能将接受学习等同于被动学习。被动学习是指学生由于缺乏积极的学习需要、动机和兴趣，因而不能积极参与学习活动、不能主动地将学习引向深入；而接受学习则可能是主动的，也可能是被动的。如果是在老师引导下主动思维，积极交流自己的想法，那么这样的接受学习就是主动学习。这就告诉我们，在教学设计时，即便是考虑让学生以接受的方式学习，也要在教学方式上更多地体现“引导生成”，从而使接受学习成为主动的、有意义的学习。
在实际教学中，很多老师也知道引导的重要性，但常常苦于“引而不发””。问题在哪里？主要是不到位或游离于主题之外。比如“探究压强与哪些因素有关”的教学：为引出猜想，老师准备了许多图片或视频（诸如滑雪、走沼泽、钉板表演、火车铁轨、坦克履带等），也包括图5和图6所示的“压气球”和“压铅笔”活动等等。然而，老师想要的结果却出不来。
图5
图6

原因很简单，那么多东西像“过电影”似的，学生除了感到好奇或惊讶之外，不知道要思考什么，也来不及思考。没有对现象的选择性知觉 当有很多现象都反映同样的问题时，可以其中一两个典型例子仔细观察或深入剖析，这就是选择性知觉。此外，当一个过程包含很多现象，而其中只有某个或几个现象与所要认知的主题相关时，应将注意力集中到这样的现象上，这就是选择性注意。
，自然状态的现象是不能为特定的问题服务的。比如“压气球”和“压铅笔”这两个活动，可以重点用“压气球”引导思维，而“压铅笔”则主要用于学生体验和展示思维。大致过程是：
（1）老师与学生一起做图5所示的活动。[将全体注意力集中到研究对象（气球）上]
稳住气球不动。问：两手所用力的大小有什么关系？若学生一时语塞，可以补上一句：气球现在是什么状态？这个问题能因学生回答“静止”而勾起对“二力平衡条件”的回忆，从而得到两边压力相等的结论。（获得“压力相等”这一前提条件）
（2）接着来组织一个问题串，不断逼近问题要害——看到了什么？学生不难回答：“气球变形了”；形变有差异吗？手指压的地方形变大、手掌压的地方形变小；知道为什么有这种差别吗？（问题难度增大）若学生一时语塞，可示意学生观察手指、手掌与气球的接触有什么不同？一个接触面积小，一个接触面积大。（问题指向接触面，沟通形变大小与接触面大小的联系）
（3）来，让我们再加力压，看看会怎样？不用说，形变更大呗。（问题转而指向压力大小，沟通形变大小与压力大小的联系）
（4）好了，大家再试试这个（指“压铅笔”的活动）。不过，这一回老师有个要求：请大家做完之后告诉我，你看到了什么，有什么感受，最好能说出为什么（强化形变与接触面及压力联系的心理表象）
（5）引入压强概念，并提出“压强可能与哪些因素有关”的问题。（有做、有看、有思，因而有依据的猜想便水到渠成）
好的教学情境能唤起学生注意，促进思维展开与深入。这是因为：一是，通过特定情境激活学生的问题意识，形成基于问题解决的学习任务，展开提出问题、分析问题和解决问题的学习活动；二是，通过特定的情境激活学生原有认知结构中的经验，使之与新的学习材料发生联系，从而“同化”或“顺应”新知，赋予新知以心理意义，导致认知结构的改组或重建。