小学语文论文：识字教学-应增厚文化含量.doc

识字教学 应增厚文化含量

摘要：
识字教学决不仅仅是识字，识字的过程应当是儿童接受汉字文化熏陶的过程，感受中华文化的广博精深的过程，也是满足儿童生命主体在德、智、体、美等诸方面发展需求的过程。因此，我们的识字教学要多一点文化的渗透，多一点规律的发现，多一点价值的引领，多一点情趣的激发！
关键字：
识字教学 增厚 文化含量

汉字，是我们祖先智慧的结晶，是先祖留给我们的骄傲，是世界上唯一内含字理且具有丰富文化内涵的文字, 它博大、厚重、美丽、睿智与缜密。几十年来，随着识字教法的异彩纷呈，随着研究浪潮的一个个掀起，识字教学改革也一步步走向纵深。但在大面积的课堂实施中，识字多以“读准音”为满足，以“一遍过”为常态，以挤出更多的时间来进行所谓的“人文阅读”为目标。在中高年级，有的干脆把识字打入 “课前预习”的范畴之中，也因此缺失了“课堂学得”的培养过程。总之，识字沦为只是“扫除阅读障碍”的地步，似乎已成“潜规则”。这样的识字教学，能根植汉字的文化吗？能传承民族文化的历史责任吗？我们的孩子能从这样的识字教学中真正地为我们的汉字而感到骄傲吗？如何才能让我们的识字教学有“质”的提高？我想，我们的识字教学应该结合实际，努力实践以下几个方面：
一、以“根”为本，追溯汉字之源。
著名语言学家安子介说过：“汉字是一个阿丽斯仙境的领域，每一个拐弯抹角就是一段美丽的故事。”《趣味汉字字典》前言中说：“一个个汉字，就是一幅幅生动展现古人生活的风俗画，在这画卷里脉脉流淌着我们民族文化的心理潜流。”
但是，有一种现象也应该引起大家的思考。随着识字教学改革的不断推进，学生的主体地位日益突出，他们思维活跃，除了用老师传授的一一系列方法识记汉字外，还会通过自己丰富的想象和奇特的联想主动地创造许多识记汉字的办法：
【案例一】
师：今天我们迎来一位新朋友“士”，谁能用自己的办法来记住这个字？
生：“十”字加一短“一”。
生：“王”字去掉一横。
生：与“土”相似，但下面的一横要短。
生：“上”下的上，往左出头了。
生：“二”加一竖。
生：我觉得它像一架小飞机的形状就记住了。
生：我觉得它像墓碑上的十字架。
师：好，同学们不但说出了许多熟字，还发挥了自己的想象力，表扬你们。
【案例二】
一位老师教学“碧”字，编成“王老头，白老头，同坐一块大石头”或“王大娘，白大娘，坐在石头上拉家常”。
案例一、二中的有些方面是值得肯定的，比如能调动孩子的积极性，善于利用熟字学习生字，或者让孩子展开丰富的想象，采用他们喜闻乐见的形式，以适应他们形象化认知的特点等，这些方面都是值得我们学习的。但是不能忘记汉字是世界迄今为止独一无二的仍在使用的表意文字。而这两位老师他们都没有注重表意文字自身的特点，只是单纯在字形的识别上进行随意的解剖和想象，把富有生命力的文字看成了一种简单的符号，造成了与文化生命的割裂。比如案例二中的识字方法，它过于注重了简单的趣味性，只在字形上下功夫，以致脱离了汉字本身规律。（其实碧是形声字。它读白的声，“王”在古代有“玉”的意思。下面是石。而碧的本义就是:青绿色的玉石）如果在孩子们编了儿歌之后，再把“碧”的来由讲给他们听，我想，孩子们一定会感受到汉字的奇妙！“士”是会意字。从一,从十。从一开始,到十结束，善于做事情。本义:古代男子的美称。当然，这些含义讲给低年级的孩子听有些深奥，但是最起码我们不能牵强附会地甚至错误地拆解汉字，比如，“‘王’字去掉一横，‘上’下的上往左出头了，‘二’加一竖”。这样的话，孩子记住的也仅仅是字形而已，而且回生率较高。
【案例三】
师（拿出细线拧）：同学们，老师在干什么？　　
生：把一小把的细线拧在了一起。　　
师（出示拧好的细线）：老师拧好的这个细线的形状，就是古时候的一个字。（出示甲骨文——楷书形体的“糸”）它经过一步步发展，最后就是我们现在的“糸”。它的本义就是——　　
生：细丝　　
师（拿出绳子）：下面，老师拿来了这根绳子，把刚才拧好的细线拴住。这根绳子老师就用撇来表示，这就是一个——　　
生：系字　　
师：是的，系字的下步“糸”表示一束丝，上部的一小撇是栓束丝的小绳，这样便于提挂。所以，“系”有挂、绑、悬、连接等义。下面，请同学看仔细了老师又在干什么？　　
生：老师把细丝缠绕在小棒的外面，这样使刚才松松的小棒变紧了。　　
师（板书紧）：你说的真好，所以这个紧字的下部也是一个“糸”，正如你说的紧字就是用丝缠绕，缠绕了就能收束，使之坚实牢固。你看，汉字就是这么有趣，当你把各部分的意思组合在一起时，就能知道整个字所表达的意思。索字也有个“糸”，请你想想它可分为几部分，又表示什么意思呢？　　
生1：“索”字也有。它是由“十”“”“ 糸”三部分组成，“十”表示很多，那我就猜想它的意思是很多细线。　　
生2：我觉得中间的秃宝盖有点像工具，索字是把很多细线用工具编成绳子。不是有个词语“绳索”吗？　　
师：你长大后肯定能成为一个汉字行家，正像你所分析的那样索字的本义就是绳子。编织绳索时做着重复的工作很——　　
生1：枯燥　　
生2：很乏味　　
师：所以索的意思引申为枯燥、乏味。　　
生：老师，这就是“索然乏味”中索字的意思。　
案例三中，教师通过直观的手段、形象的语言很好地将“系”、“紧”、“索”这三个字的来龙去脉展现于孩子面前，让孩子们不仅有效记住汉字的音，还记住了汉字的形，理解了汉字义，更重要的是让学生知道了这一系列字的“来历”，引发了他们对汉字“追本溯源”的兴趣。从而，提高了识字教学的效率，让学生体会到汉字的无穷意趣。　　
二、以“类”为本，遵循汉字规律。
泱泱数万字的汉字王国并不是杂乱无章的，它是有规律可循的，比如：汉字中80%以上是形声字，形声字由表意和表音两部分组成。在教形声字时，我们就可以利用其声旁表音，形旁表义的特点，帮助学生建立起形音、形、义联系，理解字义。从中领悟到形声字的规律，并运用规律进行推理归纳识字，就能形成识字的能力，进而“无师自通”地创造性地学习大量的形声字。
【案例一】
在学生初步接触形声字时，我以《小青找朋友》这一故事线索展开教学。我在黑板上写上“青”，告诉学生“小青”还要和一些偏旁朋友手拉手成为新的汉字宝宝，利用转盘直观地呈现了本课的生字（晴、睛、请、清），请小朋友看着转盘认认读读，他们是谁呢？你发现了什么？让学生总结出这些字都是由“青”加偏旁组成的，读音与“青”差不多。在掌握了声旁表读音这一规律后，我再让他们想想这些字义跟偏旁的联系。晴——与太阳有关系，所以是“日字旁；睛——与眼睛有关系”，所以是“目字旁“；请——请求时要说话，与语言有关。所以是言字旁。学到这，请学生想想小青的朋友还有哪些，它又是什么意思呢？学生想到了蜻——蜻蜓是一种专吃害虫的昆虫。所以要用“虫字旁”；情——是与人的心情有关系，所以是竖心旁，心里的一种感情。此时，带领学生总结出形声字“形旁表义，声旁表音”的规律。再出示另一组（包、跑、炮、泡、袍）让学生读读音，想想义。进一步加深学生对形声字规律的认识，掌握独立识字的方法，形成识字技能，做到“教一个得一串”，大大提高识字的效率。
除了根据汉字的构字方法（象形、会意、形声……），还可以根据汉字的结构（上下结构、左右结构、独体字……）、读音规律（前鼻音、后鼻音、翘舌音、平舌音……）、书写规律给汉字归类：
【案例二】
一位老师在指导孩子书写“蚂蚁”的“蚂”：
师：小蚂蚁们怕小朋友们把它们给忘了，我们把它们的名字写下来好吗？
生：（齐声答）好！
师：要写好它们的名字，首先要写好“虫”字旁。这里呀，还有一个故事呢！很久很久以前，有一只小虫子独自一人住在一间田字格房子里。（课件出示）有一天，小虫子交了一个朋友“马”（课件出示：马），于是他邀请“马”一起住。马看了看说：“你家只有一间房子怎么住啊？”
生1：可以打个上下铺！
师：可是虫子家里没有上下铺，该怎么办呢？
生2：那就睡双人床。
师：你们的想法和虫的想法一样。虫说：“我们并排住，我住左边半间，你住右边半间，可以吗？”就这样马住进了虫的田字格房子（课件出示）。可刚住下马又大叫起来：“太挤了！太挤了！”虫想了想说：“这样吧，我们俩都把身子缩一缩就不挤了。”（课件出示）“这样可舒服多了，可我的腿往哪儿伸啊？”马看着自己的长腿发愁了。虫爽快的说：“别着急，我把腿抬一抬，你的脚就放心的伸过来吧！”（课件显示“虫”变成虫字旁的“虫”）。
随后教师范写，学生书写。
案例二中，教师通过创设一个童话情境，极大地调动了学生的学习兴趣，让识字、写字变得兴趣盎然，并且在不经意间，把“写好左右结构汉字”的规律——“遇到笔画交叉要互相谦让”。因此，可以说，汉字学习的规律是无处不在的，只要教师有心，就能协同孩子们一起找到学好汉字的“捷径”。
三、以“思”为本，提升汉字价值。
语言认知心理学表明，在字词认知的过程中，有一个对字形视觉信息的整合阶段和一个产生字义的认知时期，并且这两个阶段的整合是需要一定时间的。也就是说学生对字词的认知经历了一个从字形视觉信息的整合再到语义深层心理贮存的过程。讲得通俗一点，我们可以先让学生识记这个字的字形，有机会再让学生了解这个字的字义，这两个教学过程并不一定要求同步，是可以有先后的。也就是说，如果这个生字的字义比较具体，结合具体的语境学生能理解其意义，那么教师就把它确定为有价值的生字，教师就要想方设法把这个生字教活，教实。因此，识字教学同样需要我们教师用自己的灵心慧眼在独特体验和价值取向之间找到支点！时刻清醒地认识到尊重学生的独特体验必须是建立在“重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向”的基础上的。
【案例一】
（师板书“瘫痪”“憔悴”）
师：仔细观察这几个字，是怎么写成的，你有什么发现吗？
生：这两个词，每个词中的两个字部首都是一样的。“瘫痪”都是病字旁，“憔悴”都是竖心旁。
师：还有补充吗？
生：“瘫痪”会给身体带来不便，所以里面是个“难”字。因为焦急就会憔悴，所以“焦”加个竖心旁就是憔悴的“憔”。
师：真是个善于发现，善于联想的孩子。你注意到“瘫”字是病字旁加了一个“难”字，是哪个“难”？
生：困难的“难”。
师：还可以组成什么词？
生：艰难
师：很好，这个字还是个多音字。除了“nán”，还读什么？
 生：nàn，灾难的“难”。
师：同学们，让我们想象一下，21岁的小伙子呀，双腿忽然瘫痪了，生活何其艰难啊，对这样一个年轻人而言，这何尝不是一场──
生：灾难啊！
师：同学们，你们看，“瘫痪”是说文中的“我”病在腿上。“憔悴”是说文中的母亲，看在眼里，她急在心上，疼在心上啊！
　　在这个案例里，我们说老师仅仅在教生字吗？分明是在传递着中国汉字的博大精深，传承着中华五千年文化的灿烂辉煌呀！那些字已不再是简单的汉字，简单的符号，而是一个个鲜活的精神世界，一张张可独立审视的生命面孔。相信这样的字词教学，这样的语言文字训练，一定会走进学生灵魂的深处。将语言文字的训练和文化的传承结全得天衣无缝，又何来语言文字训练为陷入僵化、单调之说？这些单个的普通汉字，原来都是有色彩、有声音、有气味、有性格的精灵。它们就好像是个信息箱子，既装有许多传统文化的遗传信息，又可联想多样的现代生活信息，这就是汉字文化的价值。显然，在识字教学中适度引入这些价值，不仅打开了一个又一个的汉字之谜，也拓展了某种知识视界。一个汉字简直就是一片想像的天地，任你尽情飞翔与驰骋。
四、以“读”为本，品味汉字情趣。
托尔斯泰说过：“成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生的兴趣。” 语文课堂应是情趣和梦幻的栖息地。但我们的课堂常常过于严肃，总是忽视儿童的情感需要。其实让课堂充满情趣，不仅是低年级孩子的心理需求，也是语文教学、识字教学本身内在的要求。语文生来就是为着放飞儿童的梦想而存在的，每一个汉字都可以激发孩子无穷的想象，一个个汉字连缀起来那就是一片放飞的天空。语文，首先吸引儿童的是愉快的情感体验和回味无穷的精神滋养，而不是那些操作性很强的语言技能。识字教学也是一样，今天的识字教学不应该仅仅只是枯燥的识记。识字教学追求情趣，但并不是纯粹地、盲目地为了趣味而趣味；追求情趣是为了追求更高效的识字，认识活生生的更有生命力的字。
【案例一】
《守株待兔》一课的教学片段：
在品读课文第二自然段中“种田人白捡了一只又肥又大的野兔，于是，就乐滋滋地走回家去”时，教师引导学生作了如下的词句比较：
他乐滋滋地走回家去。
他乐悠悠地走回家去。
师：“乐滋滋”与“乐悠悠”在字形上有什么区别？
生：“乐滋滋”的“滋”是三点水旁，“乐悠悠”的“悠”是心字底。
师：从这两个ABB式的形容词不同的形旁你能推断出他们不同的词义吗？
生：“乐悠悠” 的“悠”是心字底，说明心里高兴，很悠闲自得的样子；而“乐滋滋”的“滋”是三点水旁，与水有关系。
师：这里的“水”会是什么水呢？想想，种田人白捡得这只又肥又大的野兔乐得有滋有味的，看着看着，这时什么流出来了？
生：口水流出来了。
师：“滋”是指滋味，有滋味了就会流口水，“滋滋”连用说明——
生：说明口水流得很长。
师： 说得好。那么，是用“乐滋滋”好还是用“乐悠悠”好呢？同桌的同学讨论一下，要注意联系前后文来理解。
生1：因为前面写他“白捡了一只又肥又大的野兔”，这个野兔不但是“白捡”的，而且是“又肥又大”的，想到马上就可以煮着吃了，所以口水就流了出来，因此，课文里用“乐滋滋”这个词好。
（先后有三位学生发言，大意相同，而且都能联系“白捡了一只又肥又大的野兔”这一句子来品味“乐滋滋”这个词。）
师：说得真好！他“乐滋滋地走回家去”是因为他——
生：“白捡了一只又肥又大的野兔”。
师：因为他“白捡了一只又肥又大的野兔”，所以他才——
生“乐滋滋地走回家去。”
（教师出示课件，学生齐读灯片中有关读写例话的语词：阅读时要注意词语之间的联系，写作时要选择有联系的词语。）
师：词语理解了，能够读出他馋涎欲滴的情态吗？
生1：（读）“他白捡了一只又肥又大的野兔，于是，就乐滋滋地走回家去。”（读得较平淡）
师：他读得怎样？（生：平淡）要读好这句话，关键是要读好“又肥又大”和“乐滋滋”这个词。特别是读“乐滋滋”这个词，要使人仿佛看到他的口水流出来一样。谁再来读读？
　生2：（读得稍好，前一“滋”重读略拉长，后一“滋”比较轻短。）
师：读得怎样？是不是流出一点口水了？（众生笑，认可。）还有哪位同学读，看看能不能让人听起来口水流得比这位同学的还要长。
生3：（读得更好，前一“滋”重读拉得更长。）
师：（打趣地）哟——口水流出有一尺长啦。（众大笑）
　　……  ……
师：这个种田人捡得一只兔子吃就想天天捡得兔子吃，于是，他丢下了锄头，整天坐在树桩上等着，看有没有野兔再跑来撞死在树桩上。这个种田人是男的还是女的？
生：男的。
师：“男”字是什么结构？
生：上下结构，上田下力。
师：为什么“男”字用“田”和“力”组合而成？
（多位学生发表了自己的看法，教师最后依据“男”字的字理和综合同学们的意见，用顺口溜概括了“男”字的形义：
田加力，组成男，
田间出力好儿男；
男字读音又通难，
男子汉就不怕难。）
师：同学们，这个种田的“男”人，他不在“田”间出“力”了，而是整天去守野兔了，他还像个“男”子汉吗？
生：不像男子汉，像个懒汉了。
师：他不劳动又想有收获，用一个词来说就叫什么？
生：不劳而获。
师：大家仔细看看“获”字怎么写，为什么由这几个部件组成。
（教师提示“收获”的“获” 原写作“穫”，特指收获稻禾；“捕获”的“获”原写作“獲”，特指带犬打猎而捕获兽类，现已简化统写为“获”。如何识记这个简化字的形义呢？在教师的引导下，学生依据词义和自己的想象灵活识记为：要想收“获”粮食，就必须去种庄稼，所以“获”字有个“艹”，要想有兽肉吃，就必须带“犬”去打野兽，所以“获”又由“犬”和“犭”组成。）
师：这个种田人既不去种庄稼，也不带猎犬去打猎，最后的结果如何呢？
生：野兔再也没有得到，田里也渐渐地长满了野草。
（教师课件中的“获”字先后擦除掉了“犬”、“犭”以及“艹”。）
师：一样都没有收获，用一个词语来说就是——
生：一无所获
上述案例中，教师在品词品句的基础上，很注意让同学们进行品读，这又充分地凸显了阅读教学以读为本、以读代讲的特征。引导同学们从“不劳动又想有收获”提炼出“不劳而获”，从最后“一样都没有收获”提炼出“一无所获”，对如此抽象的词语进行这么有情趣的概括，这也是一种很好的语言训练方式。在整个教学过程中，教师依据汉语言文字的特点，主要的精力用于引导学生在具体的语境中对文本语言进行理解和感悟。这样的教学，不但很好地进行了语言的学习和训练，而且又很好地理解了课文的内容和寓意，工具性与人文性以及情趣性在这里得到了很好的统一。
总之，汉字不是僵硬的符号，而是有着独特性格的精灵。它的每一个字的创造到整个体系的形成和发展，都充盈着中华民族的大智慧。识字教学决不仅仅是识字，识字的过程应当是儿童接受汉字文化熏陶的过程，感受中华文化的广博精深的过程，也是满足儿童生命主体在德、智、体、美等诸方面发展需求的过程。因此，我们的识字教学要多一点文化的渗透，多一点规律的发现，多一点价值的引领，多一点情趣的激发！