教学活动的基本逻辑探论.pdf

第 卷第期 年月 ，教学理论与方法教学活动的基本逻辑探论程岭摘要：新世纪教学活动的范式转型、新观念“扶放有度”的有效实施、新面向学生大脑的科学塑造等一再表明，教学活动需要“形”逻辑。“形”逻辑是形如英文字母的教学逻辑，具有知识掌握与思想生发同步进行、学科思想对基础知识引领拉动、思想内核与知识外层整合组团、知识组团与结构成型多阶嬗变、显性学习与隐性学习和谐相生等多维特质。实践上，教师要合理设置疑难冲突，巧妙融入学科思想，激励学生尝试探究，多元帮扶引领进阶；学生要归纳演绎循环迭代，跨界融合思想汇通，相互启发相互借鉴，知识结构合作建构。关键词：基本逻辑；教学活动；学科思想；高阶思维；循环迭代中图分类号：文献标志码：文章编号：（）基金项目：江苏省社科基金项目“服务于双减实施的高度教学研究”（）。作者简介：程岭，江苏师范大学教育科学学院副教授、教育学博士，硕士生导师（徐州 ）。怀特海（）在教育的目的中开门见山地指出：“教育是思想的活动，零零碎碎的信息或知识对教育毫无帮助。”这句至理名言不仅彰显了“思想”对于教育教学活动的重要意义，而且批判了人们一直沉浸其中的“以零碎信息或知识”为主要抓手的教学活动的低阶与低效。但自教育的目的出版至今已近百年，纵观国内外教育教学活动，那些重要的“思想”依然被流放、被无视。原因何在？深度分析发现，除“思想”比较隐蔽，难以捕捉、难以融入教学活动之外，更重要的原因乃在于大多数教师依然没有领悟到教学活动的基本逻辑是“形”逻辑。一、探明教学活动的基本逻辑是时代之需新世纪教学活动的范式转型、新观念“扶放有度”的有效实施、新面向学生大脑的科学塑造都指向了“形”逻辑。教学活动的“形”逻辑是指师生的思维活动在高阶思维和低阶思维之间不断地简谐振动、波状演进、循环绵延，其形态变化如同英文大写字母的教学逻辑。与之相对的是传统教学中师生思维以横向联结、直线推进、平面演绎为特征的形似汉字一的“一形”逻辑。（一）教学活动的范式转型指向了“形”逻辑范式转型是新时期教育研究的热点话题，也是教学改革的内在需要。着眼教学活动范式转型的成熟理论，较经典的是所罗门（）和帕金斯（）提出的从“低通路迁移”向“高通路迁移”的范式转型。埃里克森（）指出，这是由传统的“二维教学”在向“三维教学”转型。近年来，刘徽对此作了进一步的阐释：从传统的以“具体具体”为逻辑模块的“低通路迁移”向新时代所需的以“具体抽象具体”为逻辑模块的“高通路迁移”。若对他们的思想加以综合则发现，都集中指向了“形”逻辑：从“二维”到“三维”的结构变化、从“低通路”到“高通路”的路径变化呈现了“形”逻辑的外在形状，“具体抽象具体”的内涵变化则表达了“形”逻辑的内在机理。若对范式转型的核心要素 知识 作进一步的分析可发现，伯恩斯坦（）的“知识结构理论”也指向了“形”逻辑。他指出，知识结构可分为等级知识结构和水平知识结构两种类型。其中，等级知识结构形如金字塔，塔底是各种具体的命题性知识，塔尖是从塔底的各种知识中整合出的高级知识体系，它们更具抽象性和概括性。基于此，笔者进一步研究发现了等级知识结构的基本组成：事实性知识、概念性知识、方法性知识、学科观知识和哲学性知识（后两种可统称学科思想）。这五种知识有机整合可以形成金字塔形的知识体系。当然，知识体系的形成过程并不是一蹴而就、一成不变的，其建构过程是一种归纳整合过程，而应用过程则是一种演绎迁移过程。这种归纳与演绎的协同变奏、循环生成，以及归纳与演绎的有机组合不断地迭代更新，都指向了教学活动的“形”逻辑。（二）“扶放有度”的有效实施指向了“形”逻辑众所周知，“教师主导与学生主动相统一”是现代教学活动的基本规则之一。为实现教师主导与学生主动的和谐共振，费希尔（）基于学习的循环特质，提出并构建了“扶放有度”教学理论，当前已得到学界的普遍认可，成为一种新观念。其基本机制包括“教师示证、教师辅导、同伴协作和独立表现”。其中，教师示证和教师辅导由教师主导，侧重“扶”，表现为教师对学生示范、阐释、提问和引导；而同伴协作和独立表现由学生主导，侧重“放”，表现为学生个体或群体对新知、新能的主动加工、“自我解释”和有效应用。刘徽也对此作了进一步的拓展，构建了“教师扶放四象限图”，并设计出以“演绎教师为主”“演绎学生为主”“归纳教师为主”“归纳学生为主”为程序模块的教学活动序列。如此，教师角色与学生角色的接续演奏、演绎活动与归纳活动的协同变奏，就在无意识间指向了教学活动的“形”逻辑。在后续研究过程中，范梅里恩伯尔（）的贡献最大。他不仅提出了“学教统一，扶放有度”的新型教学规则 ，而且把“扶放有度”理论的“方法”与“路向”相整合，构建了二维矩阵图，型构出了“归纳探究”（半扶半放）、“演绎讲解”（教师全扶）、“演绎探究”（半扶半放）、“归纳讲解”（教师全放）四大组合模块。受其启发，我们可以构建出“扶放有度”教学理论的基本实施范式。“归纳探究”（半扶半放）是教学过程的初始阶段，学生往往基于先在知识、前期思想进行探究性学习。此时，学生头脑中的先在大概念和认知旧图式会与新问题产生交互、交融，也会引发认知冲突（这是教学设计的应然旨趣），而认知冲突是推动知识重构和“概念转变”的重要环节，仅凭学生自己的力量往往难以胜任。对此，教师需要“施以援手”，由此也进入“演绎讲解”（教师全扶）阶段。在此阶段，教师会根据需要及时渗透引入新的大概念（学科思想），并通过示证、辅导、讲解等方法帮助学生加以理解，从而达成学生对新概念的深度理解和对新知识的良好掌握。随后，教师将逐步撤去“脚手架”，把主导权下放给学生，教学活动就先后进入“半扶半放”和“教师全放”阶段。“半扶半放”对应“演绎探究”，“教师全放”对应“归纳讲解”，由此学生会亲历“面临困境做出抉择（选择并启动新旧大概念）问题解决”的思维过程，并在教师的引领下对所学知识、思想进行归纳整理、凝结升华，汇成结构化的知识体系。由此，“归纳探究”“演绎讲解”“演绎探究”与“归纳讲解”的次第出场、循环绵延，就明确地指向了“形”逻辑。（三）学生大脑的科学塑造指向了“形”逻辑哈迪曼（）指出，“所有的学习都是以脑为本”。因此，新时代所有的教学活动都应指向脑的塑造。当前，人们对大脑的研究已取得了长足进步，脑科学与教育教学的联结也愈加紧密，教育教学也由此踏上了“培育和塑造大脑”的道路。基于人脑塑造来分析教学活动可以发现，无论是人脑“感觉”与“知觉”、“记”与“忆”的“上下协同”，还是“显意识”与“潜意 识”的“快慢协同”，都指向了教学活动的“形”逻辑。人脑“感觉”与“知觉”的“上下协同”是指人脑感知外部世界时的“认知双加工机制”，也即“人脑认知双驱动”机制。西蒙（）指出，人脑在对外部世界进行认知时，同时受数据驱动和概念驱动共同作用，前者是通过接受环境中的原始感觉信息来构建事物的整体印象，形成自下而上的感觉加工；后者是由人脑已有的知识、信念和预期目标来主导而形成对事物的概念化，形成自上而下的知觉加工。自下而上的加工重在对外界信息的“输入”，而自上而下的加工重在对心智模式的“输出”。脑科学研究指出，这种自下而上的“输入”与自上而下的“输出”协同还可以进一步演绎拓展为“记”与“忆”的“上下协同”：“记”的过程是自下而上的，概念、理论、大概念、模式、规则等内容经由“刺激反应信息整合模式映照拓扑重构”等过程抵达大脑，进而形成稳定的认知；而“忆”的过程是自上而下的，是基于先验知识和先验模型实现对上述内容的应用与重构。质言之，“记”和“忆”分别构成归纳和演绎的“思维链”，这两条思维链相互交织、穿插并行于教学之中，形成了既相互衔接、相互联动，又“高低”结合、“双线”并行的认知变化图景，勾勒出了“形”的逻辑轮廓。对于“显意识”与“潜意识”的“快慢协同”，卡尼曼（）指出，人脑中存在着“快”与“慢”两种思维系统：无意识的“系统”和有意识的“系统”。“系统”和“系统”分工明确，“系统”属于直觉和自动化系统，运行速度极快；“系统”富有逻辑、抱有信仰、善作抉择，但需要集中注意力，速度较慢，耗能较高。当人们清醒时，两者都处于活跃状态，“系统”自动运行，“系统”部分参与，“系统”不断为“系统”提供印象、直觉、意向和感觉，而“系统”则将它们转化为信念和自主行为。当“系统”遇到麻烦，“系统”会全面接管。由于“系统”的节能性显著优于“系统”，人脑在思维经济性及认知负荷理论驱动下，会通过驱动“系统”而优化和改进“系统”，并在两者之间不断切换。但若缺乏有意识的“优化”和“改进”理念，人脑不但低效而且容易犯思维错误。由此可知，教师在教学时不能让学生长时间停留于高专注、强投入的“系统”活动中，而应合理安排学习的时段与总量，以张弛有度的韧性和弹性实现两个系统的有机协同。同时为学生大脑提供临时“休息站点”，以实现更高效率的后续学习。如此集中性的高能耗、快节奏的专注性学习与节约性的低耗能、慢节奏的放松性学习交叉出现、相互协同，无疑指向了“形”的教学逻辑。二、教学活动基本逻辑的内在特质基于上文的多元阐述，基于赫尔巴特教学法和杜威教学法的理念综合，基于尝试教学法和“体验先行”的思想汇合，基于探究式学习和项目化学习的要素耦合，我们建构出教学活动“形”逻辑的基本样态（见图）。图教学活动基本逻辑结构“形”逻辑的基本流程由图可以较清楚地看出。此处仅对其隐性内涵加以补充：从师生互动视角看，“形”逻辑是以“学生归纳探究”（教师半扶半放）、“教师演绎讲解”（教师全扶）、“学生演绎探究”（教师半扶半放）和“学生归纳讲解”（教师全放）为教学基本模块而不断简谐振动的教学逻辑；从知识互动视角看，是一种在低阶、显性的基础知识和高阶、隐性的学科思想之间不断地“上下游走”并有机交互，以促进新知识、新思想“迭代生成”的教学逻辑；从人脑培育视角看，是以数据驱动和概念驱动为载体，促进自下而上加工和自上而下加工有机协同，以“显意识系统”和“无意识系统”为载体，促进它们和谐接续、快慢协同的教学逻辑。深度分析发现，其具有如下基本特质。（一）知识掌握与思想生发同步进行教师传授知识、学生掌握知识是传统教学的基本旨趣。一直以来，几乎所有的教学活动都是如此循规蹈矩地进行着，也一直没有觉察到它的不足与局限。核心素养提出之后，人们逐渐发现“转识成智，化智为能”才是教学活动的应然旨趣。于是，超越单纯的知识掌握，“从知识目的向知识工具转轨、从专家结论向专家思维迈进”就成了新时代教学改革的核心指向。在此过程中，人们逐渐领悟到了怀特海所强调的“思想”的重要意义，认识到了学科思想的重要价值及基本内涵 它是学科教学的精髓和灵魂，是学科核心素养最重要的源泉和基础，是对学科事物的概括、总结、综合和规律性的认识，是学科知识的内核，是学科最凝练的基本规律。质言之，基于基础知识的掌握而领悟高阶的学科思想才是教学的真谛。之所以强调“基于”，是因为学科思想来自对基础知识的分析、概括、抽象、整合与总结，不可“跳过”与超越。（二）学科思想对基础知识引领拉动“形”逻辑特别重视学科思想在教学活动中的统领、运筹与拉动作用，这些学科思想是教学活动的灵魂，能对基础知识产生引领带动作用 那些神龙见首不见尾的学科思想往往能起到关键的“规划”“启示”“整合”等作用。同时，这些高阶的学科思想是学生新知学习、问题解决的“领袖性”知识，它们指明了思维的方向，谋划了思想的路径，且能够活化思维，使学生的思想更丰富、更多彩，灵感不断涌现，形成“滚雪球效应”。诚然，对于高阶的学科思想之重视并非本研究所独具，当下火热的“大概念教学”“大单元教学”“主题式教学”“深度学习”等研究也都重视学科思想的引领与带动。大家普遍认为，学科思想是培养学生核心素养的必备条件，是教学活动必须重视与“邀约”的重要因素。（三）思想内核与知识外层整合组团前两点是从“过程论”的视角来阐释的，若从“生成论”的视角即知识生成的视角来省察则可知，“形”逻辑所导引的教学活动能够生成体积较大、较有力量的“知识结构”由思想内核与知识外层有机统整、整合组团所组成的原子团结构。相比之下，传统的“一形”逻辑所导引的教学活动就很难形成“知识结构”。即便是形成了“知识结构”，其不仅在外形上体积较小，而且比较松散（基础知识之间缺少强大的吸引力），在群体上也比较零碎、散乱，在解决问题时也难以有机统整，缺少战斗力。差别为何如此巨大？分析发现，如果说“形”逻辑中的学科思想在教学“过程”中发挥了“催化剂”作用的话，那么它在教学“收获”时则发挥了“塑化剂”作用。这些学科思想会把相关的基础知识有机整合在一起，形成一个以学科思想为内核、以基础知识为电子外层的原子团状“知识结构”，能够把那些零碎的、混乱的基础知识“规整”在一起。所以，这样的“高能结构”体积比较大，也比较有战斗力。（四）知识组团与结构成型多阶嬗变从过程上看，“形”教学活动所形成的“知识结构”要经历从先在结构到混沌结构，再到初成结构，乃至拓展结构这样的多级嬗变。相比之下，“一形”教学活动由于缺少学科思想的“关联”“协调”“统摄”等作用，不但很少形成“知识结构”，而且些许形成的“知识结构”演变阶段也比较简单，大多止步于“初成结构”。回归阶段变化，第一阶段是“从先在结构到混沌结构”的演化过程。“先在结构”也即奥苏伯尔（）所提出的“先行组织者”，其是先于 学习任务本身而呈现的一些引导性材料，这些材料是使新旧知识发生联系的桥梁。而“混沌结构”是学生在思考问题的初期阶段，也即在“先在结构”融入了新的信息或知识之后，思维在“迷茫”“困顿”甚至“混乱”之时生成的“知识结构”。第二阶段是“从混沌结构到初成结构”的演化过程。在此过程中，高阶的学科思想起到了溶解、催化、点石成金的重要作用。第三阶段是“从初成结构到拓展结构”的演化过程。这是一种为增强知识的容错性、兼容性而拓展增值的过程，也即“转识成智”的过程。在此过程中，学科思想起到了拓展、丰富、融通等作用。其不仅让学习者的思路更灵活，也能把更多的“知识结构”关联起来，形成更有力的战斗群。这样的演化流程契合了学生的认知发展和思维进阶规律，更彰显了它的科学性。（五）显性学习与隐性学习和谐相生“形”教学活动不仅能激发学生的显性学习，而且也能激发学生的隐性学习。显性学习的内涵众所周知，而隐性学习是在隐性的思想、知识引领下衍生出来的学习活动。这种隐性学习也即心理学中的内隐学习。在心理学发展史上，埃利斯（）设计了语法规则学习实验：将被试分为三组 随意学习者、语法学习者和结构学习者。实验发现，结构学习者虽然速度最慢，但是成绩却最好。隐性学习亦是如此。由于教师在教学活动中融入了学科思想，学生刚开始接触时理解得比较慢，但一旦掌握，将会产生显性学习无法比拟的效果。刚开始时之所以慢，是因为增加了认知负载、抽象认知，也打破了思维惯习。当掌握了学科思想的精髓之后，基于学科思想的广泛联络作用，将能够不由自主地把相关的知识联络、统整起来，会潜移默化地形成自组织、联想化、迭代性和增值性学习，产生思想涌现性、思维条理性、知识结构性等理想效果。当然，这也是隐性学习“抽象性具体性熟悉性”内在规律使然。回归特质分析，在学科思想的启发带动下，显性学习与隐性学习相辅相成、迭代相生，会形成学习活动的“冰山结构”显性学习的比例较小，隐性学习的比例较大。隐性学习之所以比例较大，一是因为所联络的知识比较多，二是因为所思考的时间比较长。由此一来，这种“冰山结构”的知识容量要远大于“一形”逻辑以显性学习为主导的学习活动的知识容量，更容易使学生“转识成智，化智为能”。三、教学活动基本逻辑的实践要义基于“形”逻辑的“师生互动”五种特质分析可知，其实践要义需要分别着眼教师、学生两个角色来探讨，同时融入思想性知识、探究思想性阶梯、汇通多学科领域、构建结构化体系是其基本要义。（一）教师合理设置疑难冲突，巧妙融入学科思想在“形”教学活动中，学科思想是教学的灵魂，这对于传统教学的超越，无异于埃里克森所提出的“从目标为本到（大）概念为本”的嬗变，抑或波斯纳（）所言的“概念转变”。这样的嬗变、转变过程既是基础知识进阶升华的过程，也是学生的思维穿越基础知识所编织的蚕茧外壳破茧成蝶的过程，此中既有知识的蜕变，也有思维的阵痛。只有经历了这样的阵痛，学生的学习才能由“记忆专家结论”走向“形成专家思维”。但如何实施？借鉴项目化学习理论可知，教师在“驱动性问题”中合理设置疑难问题、思想冲突是关键所在。即教师要适度地拓宽、提高学习目标，着眼学生“最近发展区”的“边沿”而设计教学内容，为学生的思维挑战提供良好载体。威廉姆斯（）指出：“高挑战低威胁的环境有利于思维的发展。”因此，为培养学生的思维力，教师既要设置障碍，又要施以援手 提供合适的“脚手架”，使学生持续地攀缘思想的高峰。但什么样的“脚手架”效果最佳呢？对于以思想提升、思维训练见长的教学活动来说，学科思想型的脚手架无疑是重中之重。这种“脚手架”的融入，能够形成埃里克森所描绘的“协同思考”之理想愿景。当然，学科思想的融入并不是直接给予。启发性原理告诉我们，教师要找准时机、巧妙融入，这样才能点石成金。（二）教师激励学生尝试探究，多元帮扶引领进阶学科思想的融入为“形”教学活动指明 了方向、拟定了基调，但还需要明确勾画出前进的“阶梯”。因为上文知识论基础 知识金字塔 指出，理想化的知识体系往往包含五层阶梯。如此一来，学生在构建的过程中既要不断地进行归纳抽象，还要持续地进行反思，这对于大多数学生来说都是重大挑战。对此，教师的精神激励和适时帮助不可或缺。质言之，教学活动的顺利推进需要学生的探究与教师的帮扶有机协同。教师作为学生学习的陪伴者，要合理地发挥外驱力作用，通过多元鼓励和适时帮扶使学生对疑难解决充满信心。除了精神性的帮助之外，知识能力性的帮助也要及时到位。对此，教师可以采用工具支架（各种“图形组织器”）、概念支架、理论支架、论证支架（论证流程），以及借助语言、手势、表情、行动、情境等提示或暗示来帮助学生获得“进阶密码”。引领学生不断地整合新知与旧知、汇通程序性知识和元反思知识，与学科思想深度对话，并刺激学生的心智模型逐渐沿着“无模型、非科学模型、科瑕模型、科学模型”的阶梯攀缘提升，循着由“低阶”到“高阶”的思维路径不断地迈进、攀登，不断地穿越辽阔、混沌、布满迷障的思想荒原而“到达远方”。（三）学生归纳演绎循环迭代，跨界融合思想汇通从学生视角切入，发现“形”教学过程内嵌着两种联动型的思维机制 归纳（具体抽象）与演绎（抽象具体）。这两种思维机制接续循环，构筑了和谐共振、双向流动的科学化思维空间。这就呼应了杜威的名言：“思维表现为双向运动。”对此，学生的思维需要在“具体”和“抽象”之间来回穿梭，既要通过归纳而抽象提炼出具有价值性的学科思想，又要通过演绎而丰富并彰显学科思想的内在意蕴和应用价值。前者可以借助概念枚举、概念精炼、（概念）属性提取、猜想表达等方法来呈现，后者则可以采用逐级分析、概念连接 、逻辑推理等方法来演示。然而，归纳和演绎两种思维力量并非天然地结合在一起，其需要借助一定的渠道和载体才能实现有机交互。借鉴视域融合理论可知，多学科思想汇通是关键所在。其不仅能够打破各学科视域之“界”，将深植于各学科中的不同认知方式加以组合，而且能够刺激归纳和演绎的“兴奋点”，推动双方迭代互动、协同共舞。对此，作为思维的承担者和发起者，学生要尝试以整合关联的方式进行思考，通过持续性地探究和解决复杂情境中的“劣构问题”来促进多学科思想的汇通与对话。（四）学生相互启发相互借鉴，知识结构合作建构归纳演绎的接续循环、跨界思想的汇通融合，似一束智慧的“光”穿行在思想的密林里，照亮了学生个体学习过程中的思维路标，但这束光尚未能观照到个体与他人、与共同体之间的互动空间。佐藤学（）提出，所谓“学习”，是同自己的相遇与对话，是同客体（教材）的相遇与对话，也是同他人的相遇与对话。结合“形”图示也可以看出，“形”教学活动不是学生一个人的孤立活动，而是在教师的指导下，学生自发地、合作地进行的活动。对此，学生就需要在自我导向学习的基础上，多维参与共享性、协作性的学习活动，譬如头脑风暴、观点论辩、对比分析、展示答辩等，通过不同认识水平的思维交融和不同个体经验的差异互补，达至互启、互动、互享、互鉴，以促使学习的“参与隐喻”充分产生。从认知的视角来看，构建高度组织的知识体系是学习的核心要义，故而上述学习过程的关键在于知识体系的合作化建构。然而，要想在脑海中创造并建立起一个复杂的知识体系并非易事，其需要经历从散点状到链条状再到模块状，并进阶为交叉关联的网络结构的嬗变过程。为实现知识结构、知识体系的有效嬗变，学生们需要加强协作、联合攻关，合作创建概念图，并通过任务分析策略而不断提升建构水平，推动学习素养向着“精熟水平”不断迈进。参考文献：怀特海教育的目的庄莲平，王立中，译上海：文汇出版社，：孙漪，肖龙海指向理解的大概念教学设计工具研究基础教育课程，（）：埃里克森，兰宁以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践鲁效孔，译上海：华东师范大学出版社，刘徽大概念教学：素养导向的单元整体设计北京：教育科学出版社，：，（）：程岭论知识的金字塔结构及其实现当代教育科学，（）：费希尔，弗雷扶放有度实施优质教学徐佳燕，张强，译福州：福建教育出版社，：，（）：范梅里恩伯尔，基尔希纳综合学习设计：第版盛群力，陈丽，王文智，等译福州：福建教育出版社，哈迪曼脑科学与课堂：以脑为导向的教学模式杨志，王培培，等译上海：华东师范大学出版社，：史密斯，科林斯认知心理学：心智与脑王乃弋，罗跃嘉，等译北京：教育科学出版社，：卡尼曼思考，快与慢胡晓姣，李爱民，何梦莹，译北京：中信出版社，索尔蒂斯教育与知识的概念 瞿葆奎教育学文集：智育北京：人民教育出版社，：余文森论学科核心素养形成的机制课程教材教法，（）：郭元祥论学科育人的逻辑起点、内在条件与实践诉求教育研究，（）：朱磊，杨治良内隐学习研究 年心理科学进展，（）：，（）：，：，（）：威廉姆斯高阶思维培养有门道刘静，译北京：教育科学出版社，：张静，郭玉英从模型进阶到思维发展：物理建模教学设计与实践课程教材教法，（）：杜威我们如何思维伍中友，译北京：新华出版社，佐藤学学校的挑战：创建学习共同体钟启泉，译上海：华东师范大学出版社，：（责任编辑：穆建亚）犗狀狋 犺 犲犅 犪 狊 犻 犮犔 狅 犵 犻 犮狅 犳犜 犲 犪 犮 犺 犻 狀 犵犃 犮 狋 犻 狏 犻 狋 狔 犃犫 狊 狋 狉 犪 犮 狋：，“”，犓 犲 狔狑 狅 狉 犱 狊：；