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初中语文教学中培养学生质疑能力的几点看法
“二期课改”把“积极倡导自主、合作、探究式学习方式”作为语文改革的基本理念。我以为，这种理念贯穿在初中语文教学中，应该突出“质疑”二字。因为，疑是求之源，正如古人所云“疑是思之始，学之端。”“学起于思，思源于疑。”“于不疑处有疑，方是进矣。”说到底，读书无疑还不如无书。可见，学生在读书学习中勇于质疑至关重要。本文结合自身的教学实践，就初中语文教学中培养学生质疑意识和能力问题进行尝试。
一、“春江水暖鸭先知”——预习生疑，把握学生
预则立，做教师的都知道学生课前预习的重要意义。但教师通常对学生的预习要求只是通读三遍并了解课文内容大意，并没有书面记录的要求。我认为这样的预习，由于缺乏始动机制、引领和监督机制而只能是走马观花，抑或任务主义。实践证明，课文只会给学生留下一个粗略的印象，不能让学生养成查工具书等资料的好习惯，学生无动力更无疑虑地深入解读文本，其结果只能流于形式而没有实效。
对此，我一般要求学生在学习每一新课前布置学生进行口头和书面的预习，要求阅读课文（此种阅读贯穿整个预习全过程，第一次默读圈划生字词，第二次轻声阅读疏通文意了解内容，第三次大声朗读深入体会），让学生借助工具书认识生字生词，查找与课文相关的资料，整体感知文章内容，书写心得体会，在此基础上一定要提出自己的一点疑问，除朗读外其它内容都要进行书面整理，以便在课上与其他学生合作、交流、释疑。
对学生的预习作业，教师的批阅其实是一种学生预习的检验和指导，千万不能简单了事，不能只看量的方面，更要看质的方面，否则学生将越来越不重视预习，不会深入地走进文本，况且教师粗略地扫视意味着学生的预习与教师下一步的讲课失去了关联。同时，如果学生的预习及其疑问没有给教师带来启发、思考，便使预习失去了价值，也会由此导致教师教学的无的放矢。所以，教师一定要细致地批阅《预习本》，了解学生对文本熟识把握的程度，甚至要做纪录，更要从学生的预习中了解学生对课文理解的偏颇和思辨、概括能力的缺口，思考在教学中注意学生对文本普遍存在的疑点是什么，如何释疑和解疑等等。我想，这就是备课三大要义之一的“备”学生，任务重，但至关重要。
案例描述：
1.学生在预习《在那颗星子下》一文时，整理出很多本课的重要的生字生词（写出音形义），如：戳、揪、攒、撮、红殷殷等词，可见学生还是比较认真诚实，然而大部分学生却将红殷殷的“殷”注成yīn，这是错误的，“殷”是多音字，在这个词中应读“yān”，黑红色之意。是什么原因使很多学生出现了这样的错误？我想原因之一可能是学生根本不知道这是一个多音字，此外，即便查了字典，也没有认真去分辨该选择哪一种读音。——学生的疏忽引起了我的重视。于是在课上，我先指导学生将本课的生字词列出，辨析、巩固，尔后，郑重其事地将“红殷殷”一词写在黑板上，抽了一名看似胸有成竹的学生板前注音，他的确毫不犹豫地写了“yīn”后自信满意地回去了，大部分学生都流露出认同的表情，然而我却严肃地问：有谁认为读 “yīn”是错误的？学生一时有些茫然，然而班中一名平时做事一贯认真仔细的中等生周苗举起了手说应该读“yān”表黑红色的意思。其他学生顿时感到惊讶怀疑，我则真诚地肯定并大嘉赞赏了周苗同学，无形中也告诫了其他学生，学习就应如此严谨求实，一丝不苟，学生们均露出惭愧的神色。果不其然，在以后的预习中，学生很少在字的音形义上出错。
2. 学生预习《凡卡》一文时写出了这样一则疑问：文章第10、11两节是作者引用凡卡给爷爷写信的内容，为什么两段段首有前引号，而无后引号，是不是作家遗漏了？——这引起了我的注意，一翻书，的确如此，我也莫名其妙，于是赶紧查资料，发现引号有这样的运用细则：在连续引用的两个段落中，只注前引号，不标后引号——我暗自佩服并感谢那个细心爱动脑筋的学生，她让我有备无患。果然在课上又有一名学生也发现了这一细节，我故意卖关子，学生也议论纷纷，惊讶、怀疑、不知所云，在这个关键的“愤”处我讲出了其中的奥秘，并顺势表扬了两名善于质疑的学生，一时间课堂上出现了从未有过的和谐、喜悦、奋进。
总之，课前的师生预习尽管很辛苦，但很有实效，长时间通过这样的训练，定能提高学生的自主探究能力，教师也能做到运筹帷幄自如。
二、“千树万树梨花开”——学习小组，共同探讨
课前的预习已很充分了，学生该带者疑问上场实地演练交流较量了。形式过程可不拘一格，这完全由教师主导，但必须注重学生主体意识的发挥，教师要给学生充分的讨论时间和空间，使学生在讨论中激活思维和心智，从而把学习的主动权交给学生。而面对相对稚嫩的初中学生，学习小组无疑是他们疑问释放并达成共识的有效形式。
由此，我的方式一般是：课上要求小组中每个成员均提出自己在预习中的疑难问题，使有些疑问先通过组内交流探讨解决，这样思考探讨的面就广了，所有学生均能参与其中，使课堂不再是几个学生的天下，而是全军出战（不同层面的学生均会提出不同的问题），攻克难关，让每一个学生都不会冷场且品尝到交流的畅快，获得新知的喜悦，也促使自己今后的预习更踏实并定要有所思有所疑。
对于小组互相合作交流的过程中出现不能解决的某些疑团，要求小组派代表向全体同学提出小组中的疑问，尔后全班同学共同探讨。教师也参与其中，但要做到学生能提问的教师不先问，学生能回答的教师不代替——这就形成了生生交流，师生交流，人人教我，我教人人，解决共性，激发思维的良好势态。此时学生的问题意识和发现意识得到了培养，质疑、批判、求索的精神得到锻炼。
案例描述：
在讲授《孙权劝学》这一课时，在“学习小组”中有的学生提出“见往事耳”等句子应如何翻译，有的提出“吴下阿蒙”指何许人也，有学生提出文章末尾交代“肃遂拜蒙母，结友而别”这样一笔意味着什么——这些问题虽各有侧重，但在组内都不难释疑。然而当小组交流结束后，班中郭家峰同学提出一个看似十分简单的问题——吕蒙是三国时吴国的一员武将，孙权劝学之前吕蒙的才学是怎样的？问题一提出，学生都很不屑，一致认为肯定是才疏学浅，然而提出问题的学生还是摇头，看来，他还需要具体例证才算心悦诚服。我想我也不能草率，也要趁此进行一次有效地教育引导，让学生从吕蒙学习前后的迥然差异中懂得学习的重要。于是我让同学们课后都来查资料，看谁能提供最好的事实例证让我们班提出此问题的同学心满意足。事情的结果真是让我大为惊喜，学生们课下热情高涨，纷纷查阅资料，第二天课上，很多同学跃跃欲试，纷纷讲出吕蒙学习前的表现，甚至举出吕蒙“不修书传，要陈大事，常口占笺疏”的故事。那个提问的郭家峰同学终于露出喜悦满意的神情。我想一股浓厚的质疑、批判、求索的良好势头不久将会出现。
三、“问渠哪得清如许”——文道结合，发展潜能
新课改要求学生多疑、善疑，而作为教师为在有限的课堂时间内学生提出并经过小组共同探讨释疑后尚不确定的问题提出解决的方法和途径，甚至决口，显得十分重要，也决定着课堂教学的质量效果。
文道结合是语文教学灵魂。实践证明，宽泛的问题不能切中要害，无关紧要的问题没有探讨的价值，肤浅的问题没有议论的深度。而切中要害的有助于把握文本灵魂高度的涉及作者写作意图及特色的等问题才是最好的。故学生提出什么样的问题还需教师的引导示范。要力争上出语文的味道，教师应鼓励学生起疑，教给质疑的方向，如对关键的词句（首句、中心句、承转过渡句、警句、矛盾句、感情句、修辞句、尾句等）的理解；如对文本内容写作特色的发问，对作者选材构思技巧的关注等。
案例描述：
教学《凡卡》一文时，我力求引导学生关注以下方面的疑点：凡卡在信封上为什么没有注明爷爷的住址？或作者为什么以凡卡甜美的梦境作为文章的结尾？如作者在记叙凡卡写信的过程中为什么插入几段凡卡美好的回忆？如集中反映凡卡学徒生活的悲惨命运的第八节中作者运用的几个动词的作用等等。
教学《为学》一课时，我引导学生关注“子何恃而往”这个句子。此句在文章中出现两次，都是富僧对贫僧的质疑反问，然而句末的标点符号一个是问号，一个是叹号，我指引学生比较两个句子在表现富僧做事态度、突出贫僧成功原因所在方面有什么不同。起初学生觉得没什么不同，字面上都可理解为“你凭什么去啊？”但是通过反复地朗读，联系上下文仔细揣摩、玩味终于悟出：前一处暗含富僧听到贫僧想去南海这一信息后的怀疑和惊讶，认为其异想天开，痴人说梦（所以用问号），然而当贫僧说只靠着“一瓶一钵足矣”时，更坚定了富僧的看法，富僧结合自己条件之优越准备时间之长久却未能去成南海的事实，断定贫僧是去不成南海的，所以后一句“子何恃而往”更多的是坚信和对贫僧的嘲讽、轻蔑（所以用叹号）。悟到这里学生们渐渐露出“柳暗花明又一村”的惊喜与满足。——我想在学生的“最近发展区”文道结合让学生体验到收获的喜悦，该是为师最大的幸福吧。
教材无非是个例子，但反复经过这样的引导训练指导将会大大提高学生的阅读能力，也间接地影响他们的写作能力。
四、“一石激起千层浪”——激活主体，寓喻于真
对于初中学生而言，课堂中的生疑、还是时时离不开教师的主导。教学过程中教师的质疑（提问 ）至关重要，传统教学中教师要在一节课中提出很多问题，大问题中又包含很多的小问题，而且一问一答使学生一节课下来疲惫不堪，教师也口干舌燥，教学内容显得支离破碎，而学生仍处于被动学习状态。长此以往学生失去了学语文的兴趣，教师也被动的处于冷场的局面。
我想若要打破这种僵局，教师就要善于归纳（课前从学生的预习中已有所掌握）和提出问题（也要关注一些生成性的问题），根据课文的重难点，设计主导性的问题。且问题不宜过多，宜包含广阔的思维空间，内含几个小问题，辐射教学的重点，达到一石激起千层浪的效果，在激趣、探究和操练中推动教学过程。
案例描述：
我在教学《愚公移山》时，在通读并了解课文大意的基础上，只提出一个问题：愚公移山困难重重，那么愚公是否应选择“搬家”？此问题一提出，课堂顿时喧闹起来，每个学生都刮起了“头脑风暴”，并在双方交战中学生通过思维激烈碰撞而形成两派意见，有的学生认为“移山”并非明智之举，认为“搬家”更具有眼光和魄力，甚至有的学生认为愚公是破坏生态环境等等。这些见解不乏新意，但是我适当肯定后又引导学生应结合该文作者的写作目的明确《愚公移山》寓意的真正价值取向，以及“愚公移山的精神”的现实意义。在探讨此问题的过程中学生对文言语句已有了深刻的理解，情节也得以梳理，人物形象也有客观的认识，文章主旨也有清晰准确的把握，可谓有“牵一发而动全篇”之效。可以说我一改传统的教学模式，避开了问题多、散造成的弊端，也避免了教师的讲解对学生思维的束缚，从而引发了学生进行深层的多向的思考和探索，课堂便成为了一种多元充满生气的交流对话，教学取得良好效果。
五、“同向春风各自愁”——你我质疑，谁主沉浮
对于同一篇文章，不同的学生有不同的疑问，也较分散，或浅显或深奥，或接近文本或偏离文本，这个时候教师就要把学生的注意力导向事物的主要特征和重要方面。如果在一个无关紧要的问题花费时间过多，那势必会影响教学的重点。所以教师应在学生的质疑中要及时敏锐地发现学生发言中和文本重点的结合点或临近点，在这个最佳切入口上转入教学重点中，讲深讲透。
案例描述：
教学《离别的礼物》时学生在交流自己喜欢的哪一个细节打动人，哪一个情节出乎意料，哪一个词语最令人欣赏并说出理由后，突然一生提出疑问：彼得既然不愿爷爷离开这个家，那为什么决定将毛毯剪成两半，说“一半足够送走一个老头，一半以后会用得着”，这“以后会用得着”又是何意？彼得的话有着深刻的内涵，也正是文本中作者向我们渗透主题的潜台词，学生的这一疑问便在整个教学内容和进程中起着举足轻重的作用，于是我便引导学生在此重要关节处深入讨论，由此课堂又进入了一个高潮。
值得注意的是学生探讨的时间一定要把握好，切忌学生还没有经过思考形成自己的看法便一声令下开始讨论，切记给学生充分的时间讨论，万不可刚一讨论学生还没碰撞出智慧的火花达成某种程度的共识便使讨论戛然而止。否则讨论看似热闹实则毫无价值。
总之教无定法，但在我看来，初中语文教学行之有效就是最大的法宝之一，在于质疑。

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