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建构心智化课堂:认知工具的视角.pdf
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1、JOURNAL OFDISTANCEEDUCATIONSpecial Contribution建构心智化课堂:认知工具的视角陈巍孙洋洋潘亚峰摘要 人类文化认知的独特性使得人类成为拥有社会互动和文化传承的心智化群体,人类天生具备在社交过程中加工处理社会信息的能力。伴随学校教育兴起,这种社会物种的天性却被越来越多的规训束缚而得不到释放,以致传统课堂的互动空间无法满足心智化发展的需求。如何在课堂教学中顺应人类的社交天性?文化进化心理学家海斯的认知工具理论提供了认识论框架,将心智化系统视作一种文化进化产物的认知工具集成,进而启发我们将社会动机、模仿、读心与叙事等“认知机制之磨”融入课堂的学与教。该范型
2、将有归属感的社会性学习者、交互式的学习过程、为教而学的学习方式以及作为社会叙事的学习内容四大要素耦合起来,有助于生成一种“心智化课堂”,以释放课堂教学的社交天性。未来的研究可结合计算建模对认知工具和社会学习过程进行整合,在自然情境中革新心智化课堂范式,并关注心智化课堂中学习不良者的甄别和干预。关键词 文化学习;认知工具;社会脑;心智化课堂;第二人称神经科学中图分类号 G434DOI 10.15881/33-1304/g4.2023.04.002文献标识码 A文章编号 16 7 2-0 0 0 8(2 0 2 3)0 4-0 0 11-16骤时,他们的孩子由于贪玩既没有观察任何演示,一、引言也没
3、有倾听任何语言提示,而是在多种错误的尝试亚里士多德在其名篇政治学中有过如下断(无他人辅助)之后才系好了安全带,这类学习属于言“人本质上是一种社会性动物凡是不能生活个体学习;一旁的父亲在察觉到周围人的举动后,在社会群体中间,或者能够自给自足而不需要生活便下意识地留意安全带的搭扣处,最终也系好了安在社会中间的人,他不是一头野兽,就是一位神”全带,这时的学习是一种社会学习(仅与他人发生(Aristotle,1994)。作为一种精致的社会物种,人类特有联系);他们三人中只有母亲才领会到了乘务员的的文化学习为支持亚里士多德的论点提供了一种文演示用意,通过认真观察乘务员的身体动作,并细化层面的“遗传”体系
4、,即文化的进化。文化学习理论心倾听她的口头指导,规范地系好了安全带,此种(Cultural Learning)的提出者托马塞洛(Tomasello,2016)学习即为文化学习(实现了个体间的文化传承)。文认为,文化学习是一个独特的社会学习形式。英国化学习中的个体会对他人的偏好、目标、信念和策文化进化心理学家海斯(Heyes,2018)在其著作认略做出推断,也可以通过模仿他人的行为而获取信知工具:思维的文化进化进一步阐述了上述观点,息,相较于社会学习(如领域一般性的注意过程),文她认为社会学习是受到他人影响的个体学习行为。化学习表现出了更为明显的社交互动和文化传承,作为社会学习的一个复杂的子类型
5、,文化学习不但正是由于这种带有交互特征的学习形式帮助我们涉及专门用于文化传承的认知过程,而且凸显人与获得了独特的认知机制。群体的社会关系。举例来说,一对夫妻带着孩子首心智化(Mentalizing)是一系列对自身和他人心理次搭乘飞机,他们需掌握的重要技能之一是如何系的解释、推断、记忆等的复杂的认知操作过程。目前好安全带。当客舱乘务员向乘客展示正确的操作步对心智化的探讨侧重于强调将家庭、同伴和更广泛基金项目:本文系国家社科基金一般项目他心直接感知的神经哲学进路研究”(项目编号:2 1BZX005)、浙江省哲学社会科学规划青年项目“幼儿叙事观点的读心机制研究”(项目编号:2 1NDQN281YB)
6、的阶段性成果。作者简介:陈巍,教授,博士生导师,绍兴文理学院心理学系、绍兴文理学院大脑、心智与教育研究中心(浙江绍兴312 0 0 0);孙洋洋,系本文通讯作者,讲师,绍兴文理学院大脑、心智与教育研究中心(浙江绍兴312 0 0 0);潘亚峰,浙江大学百人计划研究员,博士生导师,浙江大学心理与行为科学系(浙江杭州310 0 18)。引用信息:陈巍,孙洋洋,潘亚峰,2 0 2 3.建构心智化课堂:认知工具的视角.远程教育杂志,41(4):11-2 6.11远程叔育杂志本期特稿建构心智化课堂:认知工具的视角的社会文化因素等作为心智化发展的机制,使文化得以在群体间共享和传播(Luyten,e t a
7、 l.,2 0 2 0)。根据社会脑假说(Social Brain Hypothesis),我们之所以具有作为高度社会化动物的能力,是因为社会脑(大脑中的高级认知和情感系统)承担了了解和观察他人目的、意图、信念等信息的功能,从而使我们与他人进行有效沟通(Brothers,19 9 0)。作为社会脑(SocialBrain)中的一个专门系统,心智化系统涵盖了对心理状态做出推断的一系列认知能力(Frith,et al.,2021)。一旦失去了这种基础能力,人们将会迷失在复杂的社会生活之中。社会认知神经科学(Social CognitiveNeuroscience)的开创者利伯曼(Lieberman
8、,2013)及其同事利用功能性核磁共振成像技术(functional Mag-netic Resonance Imaging,f M R I)而获得的研究证据,综合表明我们的大脑天生就与他人相互连接。人们具备在社交过程中对社会信息进行加工处理的能力,诸如区分自我和他人、推断他人情绪和认知状态、根据情境形成社会印象并调整相应的行为和交流方式(Decety,et al.,2003;Frith,et al.,2003;Voge-ley,e t a l.,2 0 0 9)。这些社会信息加工过程的神经基础心智化系统(Mentalizing System)在社会神经认知科学领域已经得到了证实(Vogele
9、y,2 0 17)。相反,那些没有表现出心智化的过程,在精神分析领域被称为非心智化体验(Unmentalized Experiences),它们无法转化为有组织或整合性的心理表征或信号影响,而是被感知为心理中的具体对象或以肉体方式做出反应的身体状态,这种经验只是“刺激的叠加物”,既不能作为思维的“养料”,也不能以记忆的形式储存起来(Mitrani,19 9 5)。仿佛心灵的“真空地带”,隔绝了正常的心理机能或心理结构。心智化发展是重要的社会能力之一。个体从最初建立亲子依恋关系,发展至青少年期在学校与教师建立依恋关系,心智化始终与之紧密相关。临床证据显示,一些不当的依恋关系(如忽视、轻视、分离、
10、错误的情感交流、虐待等教养方式会严重损害儿童心智化能力的发展。2 0 2 1年,我国教育部颁布未成年人学校保护规定,要求不得对学生的言行设置不必要的制约。文件反映了当下教育环境束缚学生社交言行所带来的负面效应,这类现象已多见诸新闻媒体。比如有新闻报道,“安静的课间十分钟”现象普遍,学生在课间时段基本没有说话的机会。这种对社交言行的禁止同样造成了心智化能力的抑制。在心智化能力受到压抑或扭曲的情况下,个体可能会遭遇严重的应激性情感冲突或创伤的困扰,当面对日益复杂的人际关系和情感问题时,他们无法基于心理状态进行推断,只能依靠具体、可见的行动结果来驱动他们对事件进行解释(Fonagy,e t a l.
11、,2 0 0 2)。虽然越来越多的研究关注心智化与亲子依恋的关系,但少有视角聚焦于心智化与学校教育的关系。社交天性的抑制导致心智化系统的功能没有得到有效的发挥空间,随之而来的可能是身体和情感上的痛苦。在一项社会痛苦的实验中,当被试完成一份人格问卷后,主试向被试给予信息反馈,使被试相信自己在未来可能会孤独终老(感觉自己遭遇了社会排斥)。经过思维测试后,该组被试回答问题的正确率约为其他被试的一半。实验结果说明社会排斥削弱了个体从记忆中检索信息并用于思考和解决复杂问题的能力(Baumeister,etal.,2 0 0 2)。社会排斥是指被他人忽视或排斥,个体归属需求和关系需求受到阻碍的现象和过程,
12、会导致其亲社会行为(唐蕾,等,2 0 2 2)等有关的心智化过程的抑制。需要明确的是,社会脑是人类的一项优势,既然它决定了个体天生倾向于与他人建立社会连接,那么通过在教学中抑制这种优势以试图优化学习行为,从根本上说便是有悸于身心发展规律的。抑制心智化能力并不会带来学习效果的提升,反而会导致学习效果的下降。当前,我国把培养学生的核心素养作为统领教育改革的目标导向,但是核心素养的实施尚未真正落实到最基本的课堂层面。相对于一些碎片化的知识片段和封闭式的学习方式(如背诵等),基于核心素养的知识观认为,知识是一种人与人、人与群体对话的社会媒介,知识的社会交互性需要学生真切地融人到与之相关的课堂生活中去。
13、不过,当下存在的问题却是课堂教学中以心智化为基础的学习系统被强行封闭,如同多数人将认知资源竞争(Cognitive Re-本文在两种语境下使用“心智化系统”一词,一是当前认知神经科学中特指的心智化能力的神经基础,即作为社会脑的一个专门子网络发挥作用;二是作为一系列Heyes意义上认知工具的整合体,在人类文化学习中发挥作用。读者可以结合上下文语境中明晰两者的分野与联系。中华人民共和国教育部:未成年人学校保护规定,教育部令第50 文,2 0 2 1年6 月1日。12JOURNAL OFDISTANCEEDUCATIONSpecialContributionsource Competition)视为
14、实际学习和社交行为之间的一个零和博奔,导致了社交和学习的“对抗”。在课堂教学中,如何去释放人类的这种社交天性?虽然利伯曼在其著作社交天性中首次对“心智化课堂”(Mentalized Classroom)提出了一系列洞见,但是我们认为有必要将概念模型上升为系统的教育范式,即,在课堂的关键要素里加载心智化系统,以鼓励学生启用社会脑的功能参与文化学习,从而更新当下课堂教学的方式。鉴于此,本研究首先以认知工具理论为切人点,将文化学习中的认知过程作为心智化系统的集成加以讨论;随后结合来自认知神经科学的实验证据,分析社会动机、读心、模仿和叙事等认知工具在文化学习中的作用;在此基础上,从有归属感的社会性学习
15、者、交互式的学习过程、为教而学的学习模式和社会叙事的学习内容四个方面人手,探讨学校课堂教学情境中应该如何利用心智化课堂的关键要素助力学生的学习,使得课堂不脱离人类的文化学习而充满意义。最后,前瞻心智化课堂的未来走向。二、作为认知工具集成的心智化系统(一)认知工具理论传统的发展心理学观点认为,人类认知的独特性来源于先天和后天,即遗传变异的自然选择以及在个体发展中神经认知系统与环境之间的相互作用。然而,海斯(Heyes,2 0 18)基于生物进化学、进化心理学和文化进化理论等框架提出了一种理论,认为人类的认知机制并非本能,它是文化群体选择的产物,也就是认知工具(Cognitive Gadgets)
16、。这一理论代表了进化心理学和文化进化理论的进一步发展,即“文化进化心理学”(Cultural Evolutionary Psychology)。人类独特的认知机制本身是一种工具。从物理意义上的“工具”开始,人类十分擅长创造各种类型的工具,如石磨、船只、弓箭等。工具的多样化和精良化反映了人类生产力的进步。与此同时,心理层面的“工具”也在逐步塑造着我们的学习能力。其中,社会动机、读心能力、模仿能力、阅读能力以及叙事实践等正在作为一类认知工具发挥作用,它们就像“石磨”一样不断地制造文化学习的“谷物”,如行为、知识和技能。无论是“认知之谷”(Cognitive Grist)还是“认知之磨(Cognit
17、ive Mills),都是通过与世界的长期互动而获得锻造和传递的。如同DNA的复制使得遗传进化的过程得以实现,社会和文化认知使“认知之谷 得以进化(Heyes,2012)。那么,“认知之磨”的进化机制是什么呢?社会认知机制和非社会认知机制分别以不同的方式为人类提供优渥的生存条件,非社会认知机制加速了策略和技术的发现,社会认知机制使这些策略和技术被他人学习,从而促使“认知之谷”的进化。可以说,“磨”的进化机制与“谷”的进化机制重叠,且“磨”的进化更需要群体层面或社会层面的过程,如谈话、讲故事、轮流发言、集体回忆、教学、演示和同步练习,这些过程发生在人与人之间,而不是禁在个体头脑中(Heyes,2
18、018)。以阅读为例,学习阅读重塑了我们的认知神经系统,从而创造了不同的识字和朗读路径。阅读训练使我们将文本中的思想和价值观(即谷)以及识字和朗读的路径(即磨)代代相传。(二)心智化系统是认知工具的集成在人类的大脑中存在着多种支持我们理解他人心理状态与感受的网络,心智化系统便是其中之一。众所周知,大脑的许多区域都参与了心智化过程,其关键组成部分一前额叶皮层(PreFrontal Cortex,PFC)、额下回(Inferior Frontal Gyrus,IFG)、顶联合区(Temporo-Parietal Junction,TPJ)、后上沟(poste-rior Superior Tempo
19、ral Sulcus,pSTS)、前楔叶(Pre-cuneus)与后扣带回皮层(Posterior Cingulate Cortex,PCC)一会在人们思考他人的心理状态时发挥作用。其中,作为核心节点的PFC主要用来表征自我和他人IFG会在检测社交互动的信号方面发挥关键作用,其主要区域之一的岛盖部存在具有镜像属性的神经元,另一区域三角部在观察和模仿面部表情时会被激活(Monticelli,et al.,2021);TPJ/pSTS 在破译社会性线索中发挥作用,诸如观察有意行为及自动模仿等;Precuneus/PCC则更像一个“社交导航”(Frith,e t a l.,2 0 2 1),可以追踪
20、互动中的“社交距离”(隶属关系、权利支配等),发挥统整作用。因此,也有人将这些脑部区域统称为“社会脑”。最近的一项研究通过模拟“思想实验”(ThoughtExperiment)的方法,认知资源竞争是指个体在同时执行两项需要付出一定努力的任务时所发生的认知资源相互干扰的现象。这种现象会导致错误率增加和反应时间的延长。13远程叔育杂志本期特稿建构心智化课堂:认知工具的视角探究大脑体积与社会性在个体神经发展中的潜在作用,发现与孤立情境下具有较大体积的大脑相比,个体在交互情境下即便拥有较小体积的大脑,依然具有与前者相当的神经复杂性(Resndiz-Benhumea,etal.,2021)。简单地说,社
21、会参与越频繁,神经活动越复杂,意味着我们拥有更强的大脑。心智化系统是认知工具的集成。在人类文化的进化中,理解他人心理状态的心智化系统集成了作为文化认知产物的认知工具,好似通过协调各零部件以带动机器的高速运转一样,心智化系统将社会动机、读心、模仿、阅读、叙事实践等从属于文化学习的认知过程加以整合,使得我们每天都会无数次地启动心智化系统,并在日常生活中轻而易举地运用这种能力。如果把这种能力比作一条光谱带,那么其一端指向情绪感染(Emotion Contagion)等自动化的社会感知(例如,看到别人的手被门夹了,会不自觉地缩回自已的手),另一端则指向反思性的社会认知过程(比如,一名作家正在构思一部悬
22、疑小说,为了增加故事的悬念,他可能会反复地瑞摩读者的想法;反过来,一名读者在阅读这个情节的时候,也会努力推测作者的言外之意)。心智化是社会互动中普遍存在的现象。在个体与他人打交道方面,心智化发挥着令人难以置信的作用,它使人们有能力去洞察他人的内心世界,去考虑他们的希望、恐惧、目标和意图。同时让人们有能力去猜测他人的心理特征,预测出他们对未知情况的反应。利用这些能力,人们成功地与他人合作,完成单凭个人力量无法完成的事情。心智化系统还能够对接触到的信息进行筛选,将最好的信息与他人分享,并且使人们知道如何与他人进行交流。当人们在推测他人的心理状态时,其实是在利用不同的认知过程完成了一个只有人类才能完
23、成的心智化活动。三、心智化系统在文化学习中的作用基于认知工具理论,心智化系统作为认知工具的集成而成了一个高度整合的认知机制之“磨”。在同一个认知工具磨坊里,围绕着交互式社会学习的整个过程,心智化系统可分为如下四个方面:社会动机(交互前的预期归属)读心(交互中的意图理解)、模仿(交互中的具身耦合或互惠)叙事(交互后的经验化)。这四个方面的归纳既源于近年来对该领域主题高频词的量化总结,也是对心智化系统在实际交互14社会学习中需要具备的必要条件的概括。它们推动了文化学习在人际之间高度传承,从而使个体和群体能通过他人过去和当下所积累的经验习得持续的知识与技能。个体层面上的心智化系统是为所建构的交互式的
24、心智化课堂服务的;反观之,心智化课堂则严格建立在个体“认知之磨”的基础上。这些“认知之磨”本身并非孤立,相反,它们因其心智化的机制设置已经为后天交互式的学习过程做好了认知层面上的充分的前置准备。须知,心智化本身即蕴涵了学习个体后天的学习过程,其从始至终皆是社会交互式的。(一)社会动机社会动机(Social Motivation)刻画了人类动机的社会层面,是与他人互动并被他人接受的需要。在心智化的大脑网络中,前额叶皮层(PFC)、前扣带皮层(AnteriorCingulateCortex,A C C)等整合了来自多个网络的社会信息(Wu,etal.,2 0 2 0),其中就包括社会归属需求等。我
25、们在出生之前就表现出了某种社会互动的期望和倾向。卡斯蒂洛等(Castiello,etal.,2 0 10)开展的一项研究显示,即便是在胎儿发育的妊娠中期,运动系统也可以根据互动类型来调节运动学参数(即,目标物的“属性)。该研究团队选择5对李生胎儿(孕期14周),使用四维腹部超声来产生运动学轮廓(如,运动的持续时间和减速时间)。这些动作包括:自我指向运动(Self-DirectedMovements)(如,把手伸进嘴中)、非目标物指向动作(Non-Targeted Movements)(如,手朝向子宫壁运动),以及他人指向运动(Other-Directed Movement)(如,手伸向李生子的
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