解码·赋能·进阶：基于PCK理论的新教师专业发展.pdf

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浙江省舟山市南海实验学校旌旗山初中校区摘要：教师专业发展需要经历一个从自发到自觉的过程。基于PCK理论研究新教师专业发展路径，有利于具化教师能力提升的指向性，推进教师发展模式的再创造。从新教师的PCK具体表征中可以看出，其在教学知识、学生知识、情境知识三个方面有所欠缺。为新教师的专业发展赋能，有效提升其PCK，可采用加强阅读、见贤思齐、专业化备课、注重实践、系统反思、强化研训等策略。面向未来，新教师要实现能力的进阶，既需要学校的制度保障，又需要自身的努力。关键词：新教师；教师专业发展；PCK理论教师专业发展需要经历一个从自发到自觉的过程。新教师面临站稳讲台的第一诉求，前三年是其专业发展的关键期，最具可塑性。聚焦现实，新教师教学能力不强，课堂教学碎片化与浅层化等问题制约了其教育教学能力的提升。PCK（Pedagogical Content Knowledge，即“学科教学知识”）是教师专业发展的重要指标，是影响教师教学的重要因素，基于PCK理论研究新教师专业发展路径，有利于具化教师能力提升的指向性，推进教师发展模式的再创造。一、解码：现状分析20世纪80年代，美国斯坦福大学舒尔曼教授提出PCK这一概念，强调学科内容知识与教学法知识二者的融合统一。此后，PCK理论的内涵不断得到丰富和发展。本文所说的“PCK理论”，其组成要素包括学科知识、教学知识、学生知识、情境知识、技术知识等五个维度。新教师在这五个维度上的具体表征如下：（一一）学科知识学科知识学科知识，是指教师具备的本学科知识。在学科知识维度，新教师与骨干教师的认知一致性较强，新教师在进行知识讲授时，基本能做到覆盖重难点。可见，新教师在学科知识方面与骨干教师无明显差距。特别值得一提的是，新教师在讲授学科知识时往往更注重超越教材内容，这是*本文系浙江省舟山市2023年度教育科学规划课题“解码 赋能 进阶：基于PCK理论的初中历史新教师专业发展研究”的阶段性研究成果。教学月刊 中学版教学管理20237/8教师发展教师发展113其教学吸引学生的兴趣点之一。（二二）教学知识教学知识教学知识，是指教师掌握的教学策略知识。在教学策略知识维度，新教师呈现出“两极分化”的特征：一方面，新教师囿于传统教法的束缚，偏执于讲授法“一讲到底”；另一方面，新教师为求新意，会在学生活动安排中略显刻意。总体而言，新教师教学经验不足，教学策略难以灵活变通，在教学知识的运用上表现得较为稚嫩。（三三）学生知识学生知识学生知识，是指教师具有的学生理解知识。在学生理解知识维度，新教师分析学情的意识淡薄，存在内容缺位、肤浅化、流于形式等现象。在学生对特定内容的生活经验、知识储备和学习兴趣，学生的能力特征、学习动机和学习风格等的分析上，新教师与骨干教师之间差距明显。这制约着新教师发展。（四四）情境知识情境知识情境知识，是指教师感知环境与应对突发状况的知识。在情境知识维度，新教师对课堂环境、学生特征、课堂管理等领域的感知与理解严重不足。随着时间的推移与经验的累积，新教师应注重建构自身的情境知识。这对其提高教学效果、获得专业发展具有重要的现实意义。（五五）技术知识技术知识技术知识，是指教师掌握的新技术新媒体应用知识。在技术知识维度，新教师相较于骨干教师具备较大优势，体现在新教师对包括新技术在内的新生事物更易于接受。此外，这也得益于新技术迅速发展背景下教育对教师能力培养的要求，强化信息技术与教育教学的深度融合应用，成为推动新教师灵活掌握技术知识的外因。从新教师的PCK具体表征中可以看出，其在教学知识、学生知识、情境知识三个方面有所欠缺。从直接影响角度来看，这容易导致学生学业质量难以得到有效保障；从新教师自身的长远发展角度来看，这会使他们的专业发展之路面临重大危机。这一方面是因为新教师在职前教育即在高等教育阶段中接受的教学知识、学生知识、情境知识较为浅显，系统训练不够，另一方面是因为新教师受教龄所限，经验不足。所以，出现这种情况并非由于新教师不求上进，而在于其力有不逮。二、赋能：应对策略为新教师的专业发展赋能，有效提升其PCK是促进其专业发展的题中应有之义。对此，我们可采用如下策略：（一一）加强阅读加强阅读阅读是教师专业成长的重要路径，包括专业阅读与通识阅读。以初中历史学科的新教师为例，专业阅读是指史学阅读与教育阅读：史学阅读指教师从历史学科特点和教学需要出发而阅读相关历史学文献；教育阅读指教师为提升教育教学水平而阅读教育学、心理学、教学论等方面的文献。通识阅读指的是专业阅读之外的其他各类阅读。鉴于新教师PCK中教学知识、学生知识、情境知识单一、不敷的情况，其理应加强阅读，尤其需在专业阅读领域着力，以便从阅读中汲取教教学月刊 中学版教学管理20237/8教师发展教师发展114学智慧，增强教学能力。（二二）见贤思齐见贤思齐当前，很多学校都在打造“青蓝工程”，旨在提升青年教师的专业素养。然而，一些学校在实施“青蓝工程”的过程中，出现了随意搭配、照顾面子、虎头蛇尾、半途而废、弄虚作假等现象，让“青蓝工程”几乎成为“纸上工程”“面子工程”，实际效果大打折扣1。对此，学校要不断创新“青蓝工程”的实践形式、内容与机制，破解新教师专业发展痼疾，为新教师专业发展注入能量。初中新教师应以此为契机，见贤思齐，向学科导师汲取经验，并将经验内化于心、外化于行。（三三）专业化备课专业化备课备课是课堂教学质量的根基。长期以来，教师备课固守经验，不谈专业。新教师备课应从经验走向专业。备课专业化要求用现代教学设计技术对传统备课进行专业化改造2。具体来说，教师要依据学、教、评一致性原则，对一节课要完成的学习目标、要开展的教学活动、要实施的教学评价作出科学设计。新教师要学会围绕课程标准定教学目标、围绕教学目标定教学活动及评价方式，并在实践中提升自己的教学知识、学生知识和情境知识。（四四）注重实践注重实践教学不仅是一门技术，更是一门艺术。这门艺术需要实践、反思、领悟、改进、再实践的不断循环。在这一循环过程中，实践既是起始点，亦是落脚点，起着至关重要的作用。实践是理论的基础，理论对实践具有反作用。教学活动既身兼技术与艺术的双重属性，则必没有放之四海而皆准的万能圭臬。对此，新教师应在教育理论与教学经验的指导下，开展教学实践活动，并学会在教学实践活动中推敲相关理论与经验的科学性、适切性与针对性。（五五）系统反思系统反思美国学者波斯纳曾提出一个非常经典的公式：成长=经验+反思。他认为，没有反思的经验是狭隘经验，至多只能是肤浅的知识。严格来说，反思是教师对自身教学行为的全过程研究，反思的主体是教师，反思的内容是教学行为，包括教学目标的制订、教学内容的编排、教学方法的选择、教学过程的实施、教学效果的评价。反思的目的是改进教学行为，提高教学质量。新教师尤应重视及时反思、归纳与总结。（六六）强化研训强化研训教师研训已成为推动教师专业素质高质量发展的重要抓手与关键举措。但当前的教师研训模式相对固定，且存在“研训分离”现象，教师“需求端”与研训“供给侧”之间的适切性不足，严重制约了教师的专业发展。教研部门与学校教研组亟须更新研训理念、创新研训形态、革新研训模式，立足新教师在教学知识、学生知识、情境知识方面的薄弱环节，开展针对性的研训活动。三、进阶：未来展望教育科研只有牢牢扎根于教育的土壤，从教育实际、学生实际、教师实际出发，通过确定富有价值的研究内容、丰厚教学活动的科研含量、强化教育成果的落地，才能体现教育科研服务教学、促进教学的作用，才能具有强劲的生命力3。教育现代化对教师发展提出了更高的要求，教师不仅是教学者，还应是研究者。面向未来，新教师须实现能力的进阶，须通过开展教育科研化解自教学月刊 中学版教学管理20237/8教师发展教师发展115身教学困境、突破自我发展边界。这需要学校的制度保障，也需要新教师自身的努力。学校要优化顶层设计，强化激励机制。制度建设是理念落地的重要保障，校级科研制度的顶层设计事关新教师教育科研工作开展的方方面面。学校应秉持“科研强校”的发展理念，营造良好科研环境，充分发挥制度效能，促使新教师在学校科研制度框架内根据实际问题，确定适切选题，做好教学研究，完善教学行为，提升自我效能。教育科研水平如何，最终取决于新教师个人。这主要体现在发展愿景与执行力上。新教师在观念上要实现由“要我发展”向“我要发展”的转变，并以敏锐的“嗅觉”洞幽烛微，从小问题、微现象入手，根据特定研究范式，思考、解决在教育教学实践中遇到的问题，总结经验，以改进工作、提升水平。此外，故步自封与闭门造车是开展教育科研工作的桎梏，而共享是促进教育科研顺利开展的一大助力。在现实中，课题在结题与评比后即被“束之高阁”的现象屡见不鲜，难以产生课题成果辐射力。新教师要跳出“利己式”科研“怪圈”，践行“先富带后富式”科研共享发展模式，为其他新教师发展提供借鉴，在智慧共享中成人亦达己。参考文献：1 张建国.学校“青蓝工程”的窘境与突围 J.教学与管理，2022（23）：23-26.2 张爱军.备课专业化：价值、困境及其对策基于W校的个案研究 J.当代教育科学，2016（8）：19-21，14.3 陈卫兵，吴跃峰.基于教学现场的教育科研路径探究 J.中国教师，2021（9）：92-94.PCKPCKPCKPCKPCKPCKPCKPCKPCKPCKPCKPCKPCKPCKPCKPCKPCKPCKPCKPCKPCKPCKPCKPCKPCKPCKPCKPCKPCKPCKPCKPCK理论的相关概念与背景理论的相关概念与背景理论的相关概念与背景理论的相关概念与背景理论的相关概念与背景理论的相关概念与背景理论的相关概念与背景理论的相关概念与背景理论的相关概念与背景理论的相关概念与背景理论的相关概念与背景理论的相关概念与背景理论的相关概念与背景理论的相关概念与背景理论的相关概念与背景理论的相关概念与背景理论的相关概念与背景理论的相关概念与背景理论的相关概念与背景理论的相关概念与背景理论的相关概念与背景理论的相关概念与背景理论的相关概念与背景理论的相关概念与背景理论的相关概念与背景理论的相关概念与背景理论的相关概念与背景理论的相关概念与背景理论的相关概念与背景理论的相关概念与背景理论的相关概念与背景理论的相关概念与背景20世纪80年代以来，有关教师专业化的相关理论通过多种渠道引入我国。有关教师专业发展的研究，逐渐成为我国广大学者研究推进教师教育改革的重点领域。随后，关于教师的知识、关于教师的技能、关于教师的实践知识等理论，得到越来越多学者的高度重视，对其的研究得到不断深化。1986年，美国教授舒尔曼提出的学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）概念，逐渐进入人们的视野。舒尔曼教授认为，PCK所强调的是具体学科知识与一般教学法知识，在特定的教学情境中的有机整合与有效应用。学科教学知识，这种以理论为基础、由实践为引发而形成的知识体系，能够让教育专家、学科教师、学科专家之间的界线得到明确，为教师专业化发展开辟新的研究视角，为教师知识研究提供新的探寻路径。摘编自：曲欣欣 PCK理论对我国高师英语教育类课程改革的启示，华东师范大学2021年硕士论文教学月刊 中学版教学管理20237/8教师发展教师发展116