小学语文论文：对语文课堂教学有效性的实践与思考.doc

立足和谐，提高语文课堂教学效益
——对语文课堂教学有效性的实践与思考

新课程实施以来，我们的语文课堂越发呈现出生机与活力，变得更灵动，更具有生命气息。但同时我们必须清醒地看到，由于对新课程理念理解的偏差，在小学语文课堂教学中出现了很多不符合语文新课标精神、偏离语文学科性质和特点的教学现象，使语文教学滑入低效化、形式化的泥潭。在减负增效的当下，如何提高语文课堂效益是时下所有语文老师关注的问题。
我校省级教科研课题《新课程背景下构建“和谐致美”课堂文化的研究》课题组成立以来，所有语文子课题成员围绕如何构建“和谐”的语文课堂开展了系列化的研究。我们所理解的 “和谐的语文课堂”，是主动、互动、生动的课堂，是不断发现着、思考着、领悟着、创新着的课堂，更是有效、高效的课堂。只有立足和谐，平衡教学中所有教与学对象之间的关系，才能有效提高语文课堂教学效益。
一、关注本位回归，彰显工具性与人文性的和谐统一
语文的基本特点是工具性和人文性的统一。语文的工具性与人文性是本然和谐统一在一起的，二者不可偏废，也不可分离。工具性，着眼于语文课程培养学生语文运用能力的实用功能和课程的实践性特点。人文性，着眼于语文课程对于学生的思想感情熏陶、感染的文化功能和课程所具有的人文学科的特点。和谐的语文课堂文化关注语文教学的本位回归，追求语言与精神的同构同生，把握好语文的特点和性质，坚守住语文教学的课程本位，完成语文教学的本位任务。
所以，在我们倡导的和谐的语文课堂中，努力追求语言训练与人文感悟的最佳平衡点，既不因培养学生的语文能力而机械枯燥训练，肢解了课文；也不因重人文熏陶而只让学生去感悟，虚化了语言的学习。语言训练与人文感悟应有机结合，二者并举，训练之中有感悟，感悟之中有训练，并且因文因人而异。笔者在执教《夹竹桃》一文时，这样处理课文的第3、4自然段：
师：这一小节中哪句话直接写出了夹竹桃那可贵的韧性？
生：是这一句话“在和煦的春风里，在盛夏的暴雨里，在深秋的清冷里，看不出什么特别茂盛的时候，也看不出什么特别衰败的时候，无日不迎风吐艳，从春天一直到秋天，从迎春花一直到玉簪花和菊花，无不奉陪。”
师：这段话中哪些词句可以看出它可贵的韧性呢？
生：从“无日不迎风吐艳”可以看出。
生：从“无不奉陪”可以看出。
师：怎么理解这两句话？
生：就是每天都迎风吐艳，每天都奉陪。
于是教师将文本内容进行巧妙的组合，创设了不同的情景：
师：是啊！从春天到秋天，夹竹桃无日不迎风吐艳。你看，在和煦的春风里，那一墙之隔的大门内，夹竹桃——
师：在盛夏的暴雨里，那一墙之隔的大门内，夹竹桃——
师：在深秋的清冷里，那一墙之隔的大门内，夹竹桃——
师：从迎春花一直到玉簪花和菊花，夹竹桃无不奉陪。你看，春天，院子里的花开了，迎春花首先开出黄色的小花，报告春的消息 。很快，春花落了，那一墙之隔的大门内——
师：你再看，夏天到了，更是满院生辉。 凤仙花、石竹花、鸡冠花、五色梅、江西腊等等，五彩缤纷，美不胜收。不久，夏花在秋风中凋零了，那一墙之隔的大门内——
师：秋天来了，秋风起了，玉簪花带来凄清的寒意，菊花则在秋风中怒放。那一墙之隔的大门内——
师：一年三季，虽万紫千红，却又花开花落。唯有那一墙之隔的夹竹桃——
学生在教师的引导下反复吟诵“在那里悄悄地一声不响，一朵花败了，又开出一朵，一嘟噜花黄了，又长出一嘟噜。”
在这诗一般的语言中，在这令人心动的反复吟诵中，学生们的每一次朗读，无不生成着自己对文本的理解，感受着文中夹竹桃可贵的品质。这一环节的教学，可以说老师在指导朗读，也可以说是在培养学生们的一种人文精神。因为在反复朗读中,一方面学生的朗读水平在逐渐提高——这是语文工具性的体现；另一方面在老师的引导下，在朗读中又深化着学生对文本感情的领悟，使学生对夹竹桃可贵韧性的敬佩之情油然而生，这又是人文精神的熏陶。两者水乳交融，浑然天成地交织在一起，润物无声地滋润了孩子们的心灵。
二、关注文本细读，促进课程内容、教学内容与课文内容的和谐统一
语文学科相对于其他学科，有它的独特性，语文课本和数理化课本不一样，数理化课本的知识体系和课程内容体系基本合一，因此课本有什么我讲什么就成了。而语文学科的教学内容不等同于课文内容。课文内容、教学内容与课程内容三者之间不能简单粗陋地划等号。面对一篇课文，只问“作者告诉了我们什么”，那是绝对不够的，因为作者不是语文教师，他写文章是不会替我们考虑“课程内容”与“教学内容”的。课文内容不等于课程内容，放到具体的课堂中来说，每篇课文的教学内容需要我们根据课程内容、学生实际和文本内容自己来开发。所以我们所说的关注文本细读，是关注文本中的最核心、最基本的教学价值所在。我们认为，文本解读的实质是指向教学内容的认定，文本解读要重视把握文本既定的教学内容，教师解读文本的根本目的是为了创造性地用好文本。
（一）巧妙重组课文内容，凸显文本教学主旨
拿《孔子游春》这篇课文来说，文本核心目标隐含在孔子与弟子“论水”和“言志”两个片断中，所以这两部分内容是学习的重点所在，教师应在这两个片段的教学中通过朗读、感悟、练说、仿写等方式着力渗透课程目标，从而达成本课的教学目标。而课文3~7自然段并不是课文的重点内容，只是起到桥梁的作用，将“赏景”与“论水”有机地联系起来，所以在执教时，我进行了这样的处理：
师（复习导入）：《孔子游春》写了几幅画面？
生：写了孔子与弟子赏景，论水，言志。
师：上节课，我们跟随孔子和他的弟子们来到了泗水河畔，欣赏了诗情画意的春景。今天这节课我们继续学习！
师：文章那一自然段写了孔子论水？
（生迅速找到课文第8自然段。师生针对第八自然开展学习，通过诵读、批注、练笔等学习方式感悟水的品质，感悟孔子论水目的所在。）
师（出示并引读3~7小节）：是啊，正因为水有着如此高洁的品性，所以他看到泗水河波澜起伏，他的心情——
生：很不平静！
师：所以他动情地望着泗水河——
生：陷入了沉思。
师：是啊，正因为孔子从司空见惯的流水中，悟出了水的品性，所以他遇水必观。
…………
这样的教学设计教学目标明晰，巧妙地将非教学重点的文本内容用引读的方式来呈现。课文3~8自然段之间本身就存在着倒因果的关系，因此在教学时虽然打破了课文的行文顺序，但并没有破坏课文内在的逻辑关系，而且凸显了教学重点，使文本的核心教学目标得以落实。
（二）引导教材多元解读，凸显文本核心价值
语文新课标指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”“阅读是学生的个性化行为”“要珍视学生独特的感受、体验和理解”“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读”。 很明显，新课标提倡的语文教学不是学生单方面接受文本的意义，而是学生与文本通过对话建构新的意义的过程。在阅读中，学生与文本、教师与文本、学生与学生、学生与自我之间进行语言交流，精神相遇，理性碰撞。
可是不难发现在如今的语文教学中，存在这样一个误区：很多教师把多元解读误解成想怎么理解就怎么理解，可以没有核心的理解，可以没有主要观点，甚至可以抓住局部来断章取意、曲解全篇；在多元解读中教师可以没有主观意见，不能否定和质疑学生的理解。我们认为这样的理解显然有悖于尊重多元理解的本意。固然，学生自主的意义建构是当前新课程教学在科学规律上的集中体现,但当学生的建构行为无法取得真正的效果时，仍然需要教师的引导。我们认为，讲授与建构的和谐统一，才是真正科学的语文教学；教师的有效引导与学生自主感悟的和谐统一，才是真正美的语文课堂。
如我在执教《船长》一篇课文时，有学生对船长的死提出了质疑，认为船长的牺牲是不值得的，这个问题的提出可谓是一石激起千层浪，很多学生纷纷发表相同的观点：“我觉得船长不是一位真英雄。与船共存亡，这未免有点愚蠢！”“留得青山在，不怕没柴烧。为什么一定要选择死亡呢？”“我想培养一位技能高超的船长和培养一位飞行员一样，都需要很大的代价，船长就这样牺牲了，太不值得了。” “事故的发生哈尔威船长没有一点责任，为了救船上的客人，他也尽了最大的努力，那他为什么还要去死呢？”……
在学生的回答中，有的答案与本课的教学主旨相去甚远，甚至背道而驰，此时教者并没有一味的肯定学生的答案，而是出示了两段文字，一段是关于船长职责的，一组是关于信仰的革命故事，当学生们读到船长的首要职责是“不到最后永远不能放弃船舶”，读到邱少云、黄继光的故事时，同学们沉默了。于是在教者后来的引导下，学生们对于船长的忠于职守、以身殉职有了更深刻的理解，学生从开始的一片质疑之声转而萌发对哈尔威船长的热爱、怀念之情。在生生、师生、文本与学生的交流碰撞中，教学的核心价值得以凸显，使课堂充满了理性与人性的光芒。
多元解读必须着眼于教材的整体，不能凭空想象或者无中生有；也不能只抓住局部或片言只语想当然地下结论；教师不能盲目地迁就、称赞、附和学生的理解，而要注重以文本的主旨、核心价值为依据，对学生进行社会主流价值观和道德品质教育。
（三）注重文本语言表达，凸显语文课程目标
上海师大教授、著名语文教育专家吴忠豪教授认为，课文只是学生学习语言的载体，应该是用课文来教语文。语文课的出发点和归宿都不是课文，而是语文知识，语文智能。这才是我们的专业。而课文，只是我们进行语文知识、语文智能教育的抓手和载体。语文教师必须确立自己的主体性，以自己的专业知识体系统率语文教学，语文课堂中，教者应该通过文本内容引导学生学习语文知识，提高语言能力，而不仅仅是跟着课文内容跑。当下的语文教学，要实现从“教课文”到“教语文”的“美丽转身”。
虽然真正要实现“教课文”到“教语文”的转变并不容易，因为很多现行教材没有提供合适的课程内容，现在的语文课程设计基本就是讲课文的课程设计，但我们一线的语文教师仍然可以通过文本细读，依据课文合理开发课程内容，运用课文来教语文。
如苏教版语文教材四年级下册《第一朵杏花》这篇课文，很多教师预设的教学目标是：1、能正确、流利、有感情地朗读课文；2、学会本课的8个生字，理解由生字组成的词语；3、理解含义深刻的句子；4、学习竺可桢在科学研究中一丝不苟的态度，懂得只有通过精确、细致的观察，才能掌握事物变化的规律。目标4指向理解人物的思想品质，显然不是语文课程内容，指向人物品质是怎么表达的，这才是语文课程内容。所以在本课的教学中教者应该着重引导学生关注文本中的语言表达，学会通过人物对话、动作、神态来体会人物品质的阅读方法，以及学会通过描写人物对话、动作、神态来表现人物品质的写作方法。在教学中我们可以通过分角色朗读、查找关键词语等方法达到以上教学目标，从而凸显语文的课程目标。
又如笔者在本课的教学过程中，引导学生学习课文第六自然段，关注“春风吹醒了柳梢，吹绿了小草，吹皱了河水，吹鼓了花苞。”这句话的表达方式，尤其关注这句话中“醒、绿、皱、鼓”这些词的用法，有的说这些字把春天写活了，有的说从这些字感受到春天的生机，有的说想不到这些字还能这样使用……大家咬文嚼字，各抒己见，发表了自己的独特感受。
接着我还鼓励学生仿照这句话再来说几句秋天的景色，于是精彩纷呈的对话出现了：“秋风吹黄了稻田，吹红了枫叶，吹熟了高粱。”“秋风吹落了树叶，吹开了菊花，吹笑了石榴。”还有的说：“秋天是丰收的季节，农明伯伯丰收了很高兴，可以说：秋风吹开了农明伯伯的笑脸。” 教者抓住“开”字，引导学生是否可以说得更自然、更生动，同学们纷纷出主意：“吹美了农民伯伯的笑脸”“吹乐了农民伯伯的心田。”
吴忠豪教授认为，教师可以依据认知规律有效设计教学流程，从而达成课程目标。在课堂上，教师首先可以依据文本内容引导学生认识领会语言表达的方法，然后通过具体的语言实践，在新的语境中运用，从而学会一种写作方法，也就是在课堂上要给予学生语言运用的实践机会。比如上述案例中，教者首先引导学生关注文本中描写春天的语言，体会字词用法的妙处，然后创设秋天的语言情境，引导学生以用同样的语言表达方式去尝试运用，从而提高学生的语言能力和语言质量。
三、关注资源整合，追求文本资源与课外资源的和谐统一
时下，在我们的语文课堂教学中，为了引导学生深入理解文本内容，教者一般都会在教学的某个环节补充一些相应的资料，内容不外乎是原文内容、作者的其他作品、相关的时代背景、类似的其他故事等等。当然这些内容的补充在很大程度上帮助学生突破了学习重点，化解了学习难点。但是也不难发现，在拓展资料的过程中，有很多资料的内容没有指向教学目标，甚至与教学目标背道而驰；有的资料虽然与课文内容有着很强的相关性，但在课堂运用的时候却蜻蜓点水，成了摆设；更有甚者，一堂语文课上成了资料堆积课，把好好的一节语文课上成了音乐欣赏课，图片展示课，补充了种种资料，唯独不把文本放在心里。
我们认为，和谐的语文课堂应该在最大限度地发挥文本资源优势的基础上再合理开发、利用课外资源，课堂上更应该“引导学生钻研文本，防止远离文本进行过度发挥。”二者有效的整合应把握好“度”的问题。
在一次区级公开课教学中，笔者执教了苏教版小学语文第十册第六单元《七律长征》这篇课文。在第一稿的教学设计中，我除了引导学生抓住关键词学习诗歌中 “越五岭”“跨乌蒙”“渡金沙”“夺泸定”“踏岷山”五个画面，还拓展了大量的与长征相关的故事和一些诗歌。可是在试教的过程中却发现，补充的内容非但对学生理解文本没起作用，而且造成了教学时间的浪费，教者手忙脚乱。
于是，课题组所有老师静下心来，再次对文本、对学生进行细致解读。其实长征本身就是一本鸿篇巨制，这首诗短短56个字，却涵盖了这一整部宏伟的史诗，每个年龄段去读，都会有不同的感受。长征对于现在的孩子来说的确已经陌生，在一节课或者两节课的时间内，学生很难对长征有全面深刻的认识和理解。对作者情怀的感悟、对红军精神的解读更主要还是通过学生课后自读相关文献资料来完成，我们教者大可不必大包大揽，用填鸭式的资料补充来代替学生的自主学习。
因此，在后来的教学中，我舍弃了“堆积如山”的补充资料，在课堂上抓住首联中的“难”字和“等闲”二字，以此为切入点，分两个步骤来展开教学，分别是品读“难”字，感受“远征之难；品读“等闲”，感受长征精神，使整堂课的教学目标更为明晰，环节更为简单。留出宝贵的教学时间，让学生反复品读文本，感悟文本内涵，在朗读、练说、思考中获得切身体验，有效达成了预设的教学目标。
四、关注智慧生成，享受课堂预设与生成的和谐统一
新课程观认为，教师与学生是课程的开发者，实践者，实施者。课程具有生成性，开放性，动态性、实践性等特点。这里所说的“预设”特指教学过程中教师对教学步骤的预设，而“生成”是指在课堂教学实施过程中超越教学预设计的新生成的教学资源。我们说凡事预则立，不预则废。预设是教学的基本要求，因为教学是一个有目标、有计划的活动，教师必须在课前对自已的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排。但教学不是忠实地传递和接受的过程，而更是课程创生与开发的过程，是师生交往，积极互动，共同发展的过程，是预设与生成的有机融合。离开了预设，生成也就无从谈起，没有了生成，预设亦即变成教条，没有了智慧挑战的课堂难道不是新课程理念下的新课堂。因此我们认为真正和谐的课堂是在预设中生成，在生成中预设的课堂，是预设与生成高度统一的课堂。
在课题组老师执教研究课《秋天》的过程中，课上到一半，教室里忽然飞进了一只蝴蝶，这下教室里很多学生坐不住了。毕竟是四年级的学生，要想他们对这么一只翩然而至的蝴蝶熟视无睹是绝不可能的。这时教者话锋一转：
“作者说的一点没错，秋天的空气果然是甜蜜美好的，你瞧，连蝴蝶都被吸引来了！”
“哈哈哈……”学生发出一阵会心的笑声。
“老师，蝴蝶是春天夏天经常看到的，怎么现在还有啊？”学生还不放过老师。
一个学生插嘴了：“都说是被秋天的香气吸引来的嘛！”
“是啊，是啊，蝴蝶留恋秋天的气息！不肯早早地冬眠呢！”又有学生插话道。
“真棒！老师把你的话编成一句诗——秋天的空气真甜真好，蝴蝶来了，翩翩起舞，说着：‘留恋留恋’”老师灵机一动说道。
“老师我也说一句——秋天的空气真甜真好，小鸟来了，结伴飞行，说着：‘美好美好’”
“我也会——秋天的空气真甜真好，伙伴来了，手拉着手，说着：‘游戏游戏’”
……
这则案例充分显示了老师在处理偶发事件时高度的教学机智。捕捉到了与教学内容完全不相关的事物中的点滴有效资源，为教学所用，并且充分关注学生的发言，生成了文本内容高度相关的诗句，引导学生也用同样地句式来说话。这时的文本不仅仅是僵化的书本，而成了与学生对话的桥梁，充满了生命的气息；这时的课堂也不仅仅是师生共同学习的物理空间，而充盈着智慧与灵动的光芒。
笔者认为，在语文教学中，所有的语文老师必须有明确而强烈的目标意识，立足于工具性与人文性的和谐统一，把握课程内容、教学内容与课文内容的和谐统这一关键点，紧扣资源整合及智慧生成两个基本点，力求使语文课堂在教学过程、教学内容、教学方法几个层面达到和谐，才能突破语文教学低效的瓶颈，将语文课堂教学推向高效发展的轨道。

参考文献：
吴忠豪《期盼语文课的美丽转身》《语文教学通讯》2011年2月