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关于研究生教育分流退出现象的理论探讨.pdf
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1、关于研究生教育分流退出现象的理论探讨*王战军 杨旭婷*【摘 要】研究生教育中的分流退出现象是由高深知识探索活动本身的不确定性、受教育群体所处成长阶段的自我调适性,以及多元影响因素带来的培养过程中的不可预见性共同决定的,反映了研究生教育的本质属性。我国研究生教育实践发展中对这一现象认识的不足、不当,带来了以鄙视分流退出为导向的质量管理和放低标准的妥协式学位授予,直接影响了研究生教育的内涵式、高质量发展,带来了研究生教育资源的浪费。当前,迫切需要树立对研究生教育分流退出现象的理性认识,营造具有包容性的研究生教育文化,完善研究生分流退出的实施与补偿机制。【关 键 词】研究生 分流退出 淘汰制度 研究
2、生教育研究生分流退出机制是研究生教育质量保证体系的重要组成部分。我国在 20 世纪 90 年代就提出了“合理的淘汰制和优秀学生奖励制等教育教学制度,大面积提高教育质量”1的基本思路。经过二十余年的发展,研究生分流退出制度在政策指导和实践层面都有了一定进展。但与此同时,标准把控不严、执行效果欠佳等也成为我国研究生教育质量管理的主要问题。教育实践问题的发展离不开理论层面的深入分析。回归研究生教育本身,为什么研究生教育会存在学生中途主动或被动退出、另择他业的现象,这种现象的出现意味着研究生教育质量的下降吗?这一现象能够通过外部管理手段予以杜绝吗?反之,没有这种现象正常吗?能够意味着研究生教育的高质量
3、吗?基于这些问题,我们试图回归研究生教育本质进行分析,认为研究生分流退出现232*本文系国家自然科学基金重点课题“互联网+时代研究生教育管理变革与创新研究”(71834001)、河南省教育科学规划 2022 年度一般课题“学科生态视野下河南省 双一流 创建学科发展路径研究”(2022YB0028)的研究成果。*王战军,男,管理学博士,河北邯郸人,北京理工大学研究生教育研究中心主任,北京理工大学人文与社会科学学院教授;杨旭婷,女,教育学博士,河北唐山人,河南大学教育学部校聘副教授,河南省学位与研究生教育发展中心研究人员。象的存在反映了研究生教育的内在属性,允许部分学生分流退出是研究生教育的重要特
4、征之一。一 分流退出反映了研究生教育的本质属性我们说研究生分流退出反映了研究生教育的本质属性,并不是将这一外部表象做简单归纳的“由外而内”的现象总结,而是从研究生教育本身出发,依据研究生教育的本质属性“自内向外”抽象出的具体表达。研究生教育的高层次性、教育对象的自我调节性、培养过程的不可预见性,共同决定了研究生教育这一现象的客观存在。(一)高深知识探索活动本身的不确定性区别于基础教育、高等教育、职业教育等其他教育形式,研究生教育是一种专注于高深专门知识的生产和应用的教育。这种“高深知识”一方面意味着研究生教育所探求知识的深度和广度,另一方面也赋予了研究生教育在教育教学各个环节的特殊性。作为高深
5、知识的生产过程,研究生教育阶段的学习不再是按照固定和严密的教学方式和教学结构获取已被探明或认同的普遍理性知识,而是在相对自由和松散的学习环境中自主探索未知,进一步将已有的知识进行加工、改造和再生产2。这也是为什么人们往往将本科生阶段比作“学习去捡一只死兔子”,而将硕士研究生和博士研究生阶段比作“学习在树林中打一只奔跑的兔子”“学习在茫茫原野中打一只看不到的兔子”,这种比喻形象反映了研究生培养更为强调自主性、探索性、研究性、创造性的特点。与成熟的、系统化的一般知识相比,高深知识具有显著的未知性、前沿性、复杂性,不能简单地通过课程学习、完成课业要求的方式来获取。布鲁贝克将高深的知识和学问理解为“处
6、于已知与未知的交界处,或者虽然已知,但由于它们过于深奥神秘,常人的才智难以把握”3的知识。高深知识的这种特性,决定了其生产过程的不确定性,也决定了其是否能够取得预期研究成果的不确定性。探索新知其实是一种创新的过程,研究生教育最为看重的便是创新能力,要求研究生产出富有原创性、创造性的成果。而创新本身有许多不可预测、不可控制的因素,是存在一定风险的,往往创新性越高,其风险也就越大。4如果一项研究一开始就有了明确可期的结论,而不是对不确定假设、有待考证的理论或方法以及不够清晰的现实现象与问题进行学术探讨,那这项研究很难谈得上有所创新,也不符合研究生教育生产、转化、加工知识的初衷和目的,甚至谈不上是一
7、项研究。而且,在对不确定问题的探索过程中,随着研究的推进,也会存在研究者自我否定甚至自我推翻的现象,这会影响研究生学术研究332王战军 杨旭婷 关于研究生教育分流退出现象的理论探讨的进展和最终结果。可以说,任何具有重要研究价值的选题都具有一定的风险性和不确定性5,研究生教育要求创新,鼓励向未知世界探索,与此同时,就必然要接受创新失败,未能取得预期研究成果的客观现实。(二)受教育群体所处成长阶段的自我调适性美国心理学家舒伯(D.E.Super)将个人终身发展的历程视作一个持续渐进的过程,他指出,不同成长阶段的个体有着不同的成长特点与发展任务。6从年龄分布上看,研究生教育的教育对象 硕士研究生和博
8、士研究生 大多处于 22 岁到 30 岁之间。根据舒伯的生涯发展理论,硕士、博士研究生主要处于自身生涯的探索和初步建立阶段。在试验稍做承诺期(22 岁至 24 岁),个体初步选择一种角色或职业,并试验其成为未来长期角色或职业的可能性;在试验承诺稳定期(25 岁至 30 岁),经过初步尝试,不合适者会谋求变迁做其他探索,合适者则初步明确自己的角色或职业位置。可见,22 岁至 30 岁,认识、探索外部现实世界,并在探索外部现实世界的过程中逐渐明晰自我角色与未来职业发展定位,建构更为客观全面的“自我概念”,进行个人选择的调整与适应,是这一阶段人的成长的主要特点。研究生教育是受教育者对某一学科知识进行
9、深入学习和思考,是为将来所从事的职业而服务的专业化教育,具有职业性2,因而研究生阶段人的发展特点也符合舒伯的职业生涯发展理论。进入研究生阶段,学习方式、师生关系、培养要求等都发生了显著变化,研究生在参与知识的生产、转化、再生产的高深知识探索活动过程中,一方面是在了解从事科学研究工作的条件与要求,另一方面也是在进一步认识自己的科研能力或科研潜力,调整自己之前的科研预期。在这种对自身和外部认知的调整转变当中,必然存在将自身的兴趣、潜能与科学知识的探索或应用相关工作的要求进行比较、判断,并在与外部现实世界相互适应的过程中对自身情况进行动态建构的现象。此时,作为成年人的研究生,有能力结合自身实际情况,
10、做出继续学业、为未来从事与之相关工作做准备或放弃学业以尽早寻找更适合自己发展道路的决定。因而,研究生所处的这种以自我选择、适应、调整、再适应为主要任务的成长发展阶段,决定了其中途退出研究生教育过程的客观性和可能性。(三)多元影响因素带来培养过程的不可预见性除了高深知识探索的不确定性和研究生个人所处阶段的调适性之外,研究生能否顺利完成学业并获取学位也受到诸多其他影响因素的制约,使得整个培养过程具有一定的不可预见性。这些因素可以大致归纳为研究生个体因素和教育条件与环境因素两大类。从研究生个体因素来看,研究生教育时期往往是受教育者个人社会化转变的重要阶段。在这一阶段,除了“学生”之外,进入成年阶段的
11、研究生开始承担起更多的432高等教育评论(2022 年第 2 期 第 10 卷)社会角色,他们可能同时也是单位的教职员工,也是丈夫或妻子,也是父亲或母亲。相应的,他们也开始承担更多的社会职责,除了进行学术研究外,他们也面临着繁杂的工作事务,也承担着家庭中照顾父母、抚养子女的责任,尤其是面临着经济上的压力。多种角色重叠难免伴随着角色冲突,家庭事务、工作变动、经济状况等都会影响到研究生的学习研究进展。而且,研究生阶段,“学生”这一角色的内涵也和之前教育阶段相比发生了根本变化,导师和研究生不再是已有知识的传授者和接受者,而是共同就某一未知问题开展探索的合作者7,师生关系8、导师学术水平9、指导方式1
12、0、学术氛围11等都直接影响着研究生的学业进度。同时,研究生开展学术研究的基础条件和发展环境同样影响着研究生学习研究的最终结果。比如,理工类研究生在开展相关研究过程中,必备基础设施设备以及试验品的损坏缺失、同行对同类研究问题的提前推进;又如,人文社科研究生研究过程中,相关社会政策导向的变化、研究对象本身的变化等。这些因素很大程度上不可预见,不受个体制约,不是通过研究生个人主观努力就能解决的。正如冯纯伯院士所言,“实践表明,并非所有的博士研究生都能达到应有的要求,一些人在规定的期限内提不出合格的论文,是常有的事,原因是多方面的,也未必都在主观方面”12。可以说,没有任何一个阶段的教育像研究生教育
13、这样,受到如此多因素的影响,使得整个培养过程表现出较强的不可预测性。二 缺乏分流退出理性认识的不良后果允许学生分流、退出,是研究生教育的本质特征之一。但从目前发展实际来看,这一点人们尚未得到有效的共识,以至于出现了诸多对研究生分流退出现象的异化解释和不良应对,反而影响了研究生教育的健康、可持续、高质量发展。(一)存在将学生分流退出等同于质量低下的潜在认识从恢复研究生招生到建立学位制度,我国研究生教育已经走过了 40 余年,但我们对研究生教育本质与规律的认识与理解程度相对于中学教育、本科教育而言仍然非常有限。作为一种形式上的大学之后的教育,人们习惯性地依照前置教育阶段的认知逻辑来理解研究生教育。
14、将中学教育、本科教育中存在的“拿不到毕业证、学位证的一般是极少数学生、差生、问题学生”的潜在认识投映到研究生教育阶段,将研究生分流退出视作质量不佳的一种表现,很难将其理解为一种个人发展道路选择转变的正常现象。进一步的,也会对这些本承载着较高成功期待的“分流”研究生持一种质疑态度,谈“分流”色变,不能正确看待研究生分流、退出,甚至可能因此产生对培养单位培养质量,对整个研究生教育质量的批判与否定。532王战军 杨旭婷 关于研究生教育分流退出现象的理论探讨研究生教育存在一定的分流退出比率是正常的,这种现象是不能通过完善招生制度、完善培养过程就能彻底避免的,也不能完全归因于研究生个人、导师或者培养单位
15、。从国际上看,分流淘汰、分流退出是很多国家研究生培养的常态,尤其是在博士生阶段。一般而言,美国的博士研究生资格考试淘汰率保持在30%以上,甚至麻省理工学院机械系的博士研究生在第一次参加资格考试的及格率仅为 30%13,在欧洲,也只有 50%左右的博士候选人能够完成学业并拿到学位14。目前,我国已经在逐步推广研究生分流退出机制,一些高校也建立了符合自身特点的研究生分流退出实施办法。这些举措对于纠正、转变这一传统认识发挥了一定积极作用,但要建立接纳研究生分流退出的理性认识与社会文化仍然任重道远。(二)形成以减少、消除分流退出为导向的质量管理如果不能将研究生分流退出视作一种正常现象,而是将其作为一种
16、质量问题,那么必然会出现针对这一质量问题而开展的质量管理活动。基于这一目的的研究生教育质量管理,其重心不是在于考虑如何在培养过程中将不适合的学生及时分流以保障最终学位授予质量,而是更多地放在怎样将大多数人拖拽到符合学位要求的层面上,以及授予学位后如何补救完善的问题上。比如,相对于培养过程中的及时有效分流,培养单位往往选择对超出一定期限的研究生进行清理、劝退,到最后关头不得不做才去做,这背后的逻辑是给学生尽量充足的时间让其达到毕业要求。而在此之前,即便一些学生已经形成了实质上的分流行为,高校仍然保留其学籍直至最高年限。又如,国家和各省级教育主管部门近几年持续加大博士、硕士学位论文抽检工作的力度,
17、本质上也体现了一种过程分流不利基础上的出口式管理,一种多数人获得学位后的负面清单式管理思维,管理重心在于通过后置检查控制倒逼培养单位提升前置培养质量。这种以减少甚至消除分流退出现象为内在逻辑的质量管理行为,不仅难以起到保障和提高培养质量的作用,而且会影响管理效率,不利于促进研究生教育质量的内涵式发展。客观上不是所有的研究生都能够完成学业、取得学位。因而,研究生教育质量的“痛点”绝不在于提升学位授予率或降低分流退出率,而是在研究生教育培养与管理过程当中的各个环节中如何科学地识才、选才、育才,在培养过程中进行质量过滤,既保证有潜力的研究生的学术成长,也帮助不适合的研究生进行其他发展选择,从而实现研
18、究生教育质量的内涵式提升。(三)导致放宽标准、放低要求的妥协式学位授予学生分流退出现象作为一种研究生教育的本质特征,是无法通过管理手段予以消除的,让所有学生都达到能够获取研究生学位也是一件不符合研究生教育基本规律的632高等教育评论(2022 年第 2 期 第 10 卷)事情。如果不能意识到这一点,面对这个无解的“质量问题”,硬是要让多数学生成功获得学位,培养单位最终便只能以降低标准与要求的方式,进行妥协式的学位授予。这种妥协思维不仅仅存在于学位授予这一个环节,还体现在整个质量管理过程中的标准不定和制度摇摆。中期考核、资格考试等重要的分流机会并没有得到有效的运用,研究生教育质量管理各个环节“走
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