核心素养视角下语文课程的适应性转化研究.pdf
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1、第 41 卷第 4 期2023 年 8 月凯里学院学报Journal of Kaili UniversityVol.41 No.4Aug.2023中小学教育教学研究核心素养视角下语文课程的适应性转化研究龚露(凯里学院教育科学学院,贵州 凯里556011)摘要:语文课程的适应性转化耦合了最新语文课程标准对学生个性化、多样化学习和发展需求的关注,可增强课程适宜性,满足教师教学的现实需要。语文课程适应转化的实质是国家课程校本化。基于核心素养的课程目标,课程内容选择的理论基础为生活教育;教师在课程实施过程中应秉持相互调适的价值取向,通过提升教师的课程内容“转化”思维,让学生于语文实践中“从做中学”;构
2、建核心素养导向的语文课程评价体系,通过“教学评”全过程促进语文课程的适应性转化,助力不同地区学生语文素养的提升。关键词:核心素养;语文课程;适应性转化;实践路径中图分类号:G623.2文献标识码:A文章编号:1673-9329(2023)04-0092-06随着我国第八次基础教育课程改革逐渐步入“深水区”,2016年9月全国推行的部编本教材成为课改新阶段的重要标志。该教材避免了曾经“一纲多本”时期教材选择受经济等因素影响而难以达到选优标准等问题。部编本语文教材进一步体现了核心价值观,做到“整体规划,有机渗透”,加强了教材编写的科学性,更符合教学一线的需要。1古德莱德(John I.Goodla
3、d)将课程分为理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程五个层级。2部编本教材是国家课程的典型标志,属于研究机构、课程专家建构的理想的课程(ideological curriculum)。我国幅员辽阔、地大物博,拥有丰富的自然人文生态系统,基于此背景下的国家课程如何建构不同区域学生实际体验到的最佳经验课程(experiential curriculum)?我们可以对语文课程进行适应性转化,其实质是国家课程校本化,教师根据实地情况创造性地二次开发语文课程。为改变相对集中的课程管理情况,21世纪初我国开始实行“国家地方学校”三级课程管理体系。实践表明,学校层面的课程开发应然包含两个
4、维度:一是基于当地课程资源开发设计适合学校的校本课程,二是对国家课程进行“在地化”实施,践行因材施教、因地制宜的教学原则,在注重国家层面课程实施的统一性、基础性的同时也要兼顾地区与学校之间的个性需求。一、语文课程适应性转化的必要性语文课程之所以不能照搬教材内容、需要进行适应性转化,基于学生、教师以及课程改革本身三方面的现实要求。首先,不同区域的学生由于所处的自然人文环境、成长经历都有所不同,形成了多样化的认知结构与思维模式,对外界的感性经验也有所不同。雅思贝尔斯指出:教育收稿日期:2022-06-01基金项目:2020年贵州省教育科学规划课题“贵州民族地区小学语文教学适应性研究”(项目编号:2
5、020C035)作者简介:龚露(1988-),女,贵州岑巩人,教育学博士,凯里学院教育科学学院副教授,研究方向为民族教育学、语文课程与教学论。92“是人对人的主体间灵肉交流活动,包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能,将文化遗产交给年轻一代,使他们自由地生长,并启迪其自由天性。”3优质的教育应该是基于学生生活经验,以学生为主体,通过已知的经验学习未知的知识,实现知识结构和内容的生长变化,最终达成真正的学习行为。语文教材与各地学生之间是“一对多”的关系,语文教育工作者需在教学过程中将部分内容进行贴合当地学生实际情况的转化,让学生用自己的思维方式更加高效地理解吸收语
6、文知识,提升语文素养。其次,教师是课程实施的关键人物,新课程改革提倡课程内容从学科知识取向转为学生经验与活动取向,体现在备课时除了基本的备教材,重要的是要备学生、了解学情,才能开展个性化的教学活动,促进学生学习能力的提升。因此教师也需要将“静态”的教材内容“消化”整合为学生更易吸收的“营养”。再次,新课程改革要求语文课程进行适应性转化,将课程内容与学习者自身经验结合起来。我国在21世纪初启动的第八轮基础教育课程改革是一次自上而下大规模的教育改革活动,以政府颁布系列课程文件为标志,采取“研究开发实验推广”、由中心向边缘的课程开发模式。国家顶层的改革方案是从全局视域指导基础教育,在不同地区的具体执
7、行中必然需要结合本土情况进行适宜转化。作为国家通用语言文字教育的语文课程,义务教育语文课程标准(2022年版)(以下简称新课标)指出:“遵循学生身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑,以生活为基础,以语文实践活动为主线,以学习主题为引领,以学习任务为载体,整合学习内容、情境、方法和资源等要求。”4 2从学生语文生活实际出发,激发学生的好奇心、想象力和求知欲。传统以知识取向的教学模式已经难以适应当下社会生活需求,面对新的社会环境变迁,我们更需要“授人以渔”、保持知识的活力,做到学以致用。因此课程也需结合学生实际生活情境进行优化,才能真正“落地”,激发师生内在教与学的热情。二、语文课程适应性转化的理
8、论基础人们对课程的理解从传统静态学科知识取向逐渐发展为当下以学生为中心的动态的、经验的、建构取向,将课程看作各教育要素之间不断互动的过程,丰富了泰勒“确定教育目标选择教育经验组织教育经验评价教育计划”5经典课程开发模式的内涵。基于此,在语文课程教学中应摒弃知识单向传输,实现教师、学生、教学资源及生活环境之间的多维联动,选择生活化、活动化、情境化的课程内容,采取相互调适的课程实施价值取向。(一)课程内容选择:教育即生活新课标指出要重视课程内容与生活的联系,课程实施从学生语文生活实际出发,关注个体化的学习需求。关于教育与生活之间的关系,美国教育家杜威的阐释最具代表。他认为传统教育消极地对待儿童,让
9、儿童机械地聚集在一起,且传授的内容与儿童生活无关,并提出“儿童是中心,教育的各种措施围绕着他们而组织起来。”6教育就是儿童当下生活的存在,生活就是不断地生长发展,所以最好的教育就是从生活经验中学习,给儿童提供良好的生长条件,教育目的蕴含于教育过程中。同时,学校教育属于社会生活的重要形式,应该把现实的社会生活简化后呈现给儿童,校内外学习实现彼此互动,从做中学,在学习的生活中不断积累、创造经验,真正的教育便是对经验的改造,教育就是生活本身。陶行知批判继承了杜威的教育思想,他将“教育即生活”结合当时中国教育现状、创造性地转化为“生活即教育”“学校即社会”等经典教育理论思想,主张教育与实际生活相联系。
10、“比如种田这件事是要在田里做的,便需在田里学,在田里教。这是种稻的教学做合一。一切生活的教学做都要如此方为一贯。否则教自教,学自学,连做也不是真做了。所以做是学的中心,也就是教的中心。”7基于此教育理论思想,作为语文课程教与学的中心,“做”可以落实到语文实践活动、语文生活等方面,立足学生实际选择开发有利于提升学生语93文核心素养的课程资源。将学校教育与社会文化生活联系起来,在学校中体现儿童真实而生机勃勃的生活,促进正规教育与非正规教育的融合。8因此我们在语文教学过程中要推倒学校与社会的“围墙”,融通社会生活与课堂中的语文,践行“语文学习的外延和生活的外延相等”的“大语文教育”理念,打破教室中心
11、、学科中心,将语文还原到学生本真的实际生活中去。(二)课程实施:相互调试的价值取向课程实施取向指的是基于对课程设计与实施过程之间关系的不同解读,形成对课程实施过程本质的不同认识,以及决定这些认识相应的课程价值观。9 137美国课程学者辛德等人将课程实施取向归纳成三种:忠实取向(faithful orientation),相互调适取向(mutual adaptation orientation)和课程创生取向(curriculum enactment orientation)。10忠实的课程实施取向判断课程实施是否成功的表示是在此过程中是否按照预定的课程方案来执行,越接近原先制定的方案则越忠实、
12、越成功;相互调适的课程取向认为课程设计者与实施者双方应该根据实际情况进行相互调整修正,倡导课程实施并非单向传递,而是各参与要素都经过“因材施教、因地制宜”的调整后才能适用于特定的教学情境;创生的课程取向把课程实施看作教育与被教育者在特定教学情境中相互合作、创生新经验的过程,认为课程不能被实施方案所固定,而是随情境变化而变化。这三种价值观从横向来看既是三种不同的课程实施取向,纵向看更代表了课程改革从追求“技术理性”到“实践理性”,再到“解放理性”的发展趋势。9 139根据目前语文课程改革的实际情况,我国总体上处于相互调适的“实践理性”阶段,事实上也不存在“放之四海而皆准”的实践模式,所有课程方案
13、进入一线教学后都必须经过“在地化”调整,因此相互调试的课程实施取向也是当下的应然选择,更能实事求是地结合课程实施这一复杂的系统工程,揭示教育活动的本质。(三)课程目标:核心素养核心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力,是课程育人价值的集中体现。“核心素养”于20世纪末在欧美等西方国家的社会科学研究领域中被广泛关注。1997年经济合作与发展组织(OECD)启动“素养的界定与选择”跨国研究项目,构建了一个核心素养的总体概念参照框架,并于2003年出版研究报告 核心素养促进成功的生活和健全的社会(Key Competencies for a Successful Life
14、and a Well-Functioning Society),正式提出了涉及“人与工具”“人与自己”“人与社会”三个方面的核心素养框架。11“核心素养”影响我国教育改革的关键体现在教育部2014年颁布 关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见,首次明确提出核心素养,并指出构建“各学段学生发展核心素养体系,明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”,以此作为推进课程改革深化发展的关键环节。“核心素养”在我国教育领域一被提出就迅速成为教育研究与改革的焦点。有学者认为核心素养的实质是使学生获得初步认识与改造世界的世界观和方法论,其内涵可从三个层次来把握:最基层为“双基指
15、向”,中间层是“问题解决指向”,最上层则为“科学(广义)思维指向”。12核心素养研究课题组在2016年系统阐释了“核心素养”,将其分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面,综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养,具体细分为国家认同等十八个基本点。各素养之间相互联系补充、彼此促进,在不同情境中协同发挥作用。13核心素养回答“培养什么样的人”这一教育经典问题,具体落实到课程改革上,教育部要求各学科建立相应的学生发展核心素养指标体系。语文学科层面的核心素养是指学生在积极主动的语言实践活动中构建起来、并在真实语言运用情境中表现出来的个体言语经验和言语品质;是学生在
16、语文学习中获得的语文知识与能力、思维方法和思维品质;是基于正确的情感、态度和价值观的审美情趣和文化感受能力的综合体现。14语文新课标中核心素养被表述为:“是学生在积极的语文实践活动94中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的,是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”4 4由此可见,语文核心素养强调学生学习的态度是“积极”的,学习过程凭借“语文实践活动”,通过“积累”“建构”以及真实语用情境等途径培养学生核心素养,体现对实践、生活教育的回归。因此,语文教师应在语言实践中培养学生的语文素养,关注学生语言能力、思维品质的发展。三、核心素养视角下语文教学适应性转化的实践路径语文课程
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