“问题提出”教学的失衡与均衡.pdf

2023 年第 10 期教育与装备研究课程教法“问题提出”教学的失衡与均衡郭 静摘要:“问题提出”是培养创新型人才的重要基础,已成为国内外数学教育研究者关注的重点,我国义务教育数学课程标准(2011)年版首次将“提出问题”作为“四能”之一纳入总目标。但在具体的教育教学实施过程中还存在着“问题提出”的主体、问题的类型、情境创设等方面失衡的问题。其原因可归结为应试教育的影响根深蒂固、课程标准和教材缺乏“问题提出”的可操作性、教师自身的专业素养有限。由此,为了使“问题提出”教学真正落到实处,学校不仅要加强以人为本教育理念的落实,还要为教师提供专项的培训机会;教师要努力提升自身的专业素养,为学生营造轻松和谐的课堂环境;课程标准和教材做出适当的调整,平衡提出问题与解决问题的比例。关键词:“问题提出”;失衡与均衡;创新中图分类号:G434文献标识码:A郭静,新疆维吾尔自治区喀什大学教育科学学院,在读硕士研究生。“问题提出”教学可以追溯到孔子的启发式教学和苏格拉底的产婆术,其目的都是为了培养学生的质疑精神和创新能力。20 世纪 80年代美国乃至世界掀起一场以“问题解决”为核心的数学教育改革运动。1989 年,NCTM 在学校数学课程与评价标准 增加了“问题提出”的教学要求,强调教师在课堂教学中要重视学生提出数学问题的活动,提供学生提出问题的机会1。我国于 2011 年版的义务教育数学课程标准中首次将“提出问题”一词纳入总目标。但是目前在我国的小学数学问题提出教学中仍存在着失衡的问题,制约着创新型人才的培养。因此,探究数学教学中“问题提出”失衡的主要表现,挖掘其深层之因,以期发现突破之径,是所有数学教育工作者不可回避的问题。一、谁应是问题的提出者 教师抑或学生“问题提出”的本质是“启发式”教学,对于学生来讲,根据一定的问题情境,通过与他人(教师、同学)的激烈讨论,经历不断产生质疑,完善假设,再次验证的过程,对问题进行本质的追究,进而在此基础上进行问题的再创造。这一过程体现了反“被灌输”、师生平等的特点。这就意味着不仅教师有权利提问题,学生也有权利提问题。现代新型师生关系要求教师要尊重、理解学生2,这也就表明教师在课堂教学过程中要适当给予学生自由和自主的权利。对于数学学科而言,问题一直被认为是数学的灵魂和心脏,如果缺少问题提出的环节,那么数学课就无法正常运转。所以,在数学的教学过程中不能少了“问题提出”这一环节。但是,在真正的数学课堂教学中,提出问题的主体几乎是教师,甚至作为课堂中唯一的“问题提出”者而拥有垄断的权力,使课堂教学出现教师话语霸权的现象屡见不鲜,学生在课堂中提出问题的机会往往非常少。已有研究表明,师生提问比已经高达 19.3 13。“问题提出”的权利真正握在教师手里,学生仅仅被看作是知识的接收者和问题的解决者。低龄儿童的问题14课程教法教育与装备研究2023 年第 10 期最为本初和重要,是生命个体内部矛盾的真实反映,表达了认知的发生、发展过程4。所以教师作为“问题提出”的主体,给予学生提问的机会过少,不仅不利于了解学生的认知发展过程,也不利于学生问题意识的培养,最终培养出来的人才大多数是应用型人才,对权威知识全盘接受,缺乏问题意识和批判性思维。课堂提问由理论上的师生双主体到现实课堂以教师提问为主,学生不敢提问题,被动地学习的转变,其主要原因可以归功于受传统教育的影响。一是在传统的教学中,是以教材、课堂、教师为中心。赫尔巴特是“教师中心论”的主要代表人物,他的“教育性教学”、教学阶段理论、课程论和教学方法论等均贯穿了一条主线“以教师为中心”。教师作为课堂的领导者,一切活动都是根据教师的个人意愿进行安排,学生只是被看作知识的接收者,教师怎样教他们就怎样学,接收教师传授的所有内容,他们认为教师讲的东西都是正确的,每节课都是围绕着教师提出的问题思考,就这样只顾着听老师讲,把知识全都强迫灌输在脑子里,强制性接受教师的理念和知识,教师的权威性无形中就被无限地抬高,长期以往,学生渐渐地就失去了自愿提出问题的意识,不再敢提出疑义。二是传统教育容易打压学生的学习积极性。就课堂提问来讲,有些教师在讲课过程中通常会问学生“你们还有什么问题吗?”如果学生提出了比较简单的问题,教师通常会说“这么简单的问题你都不明白?这个问题之前讲过 N 遍,过于简单不再讲了”,学生听了之后就会为自己问了简单的问题而感到羞愧,感到没面子,久而久之学生就会害怕提问题,最终导致学生不再愿意提问题,抑制了学生提问题的积极性和能力5。正如斯科特所说“不管规则是正式的还是非正式的,一旦得到了监督和奖惩权力的支持,那么它就是一种流行的、起支配作用的系统”6。所以,只要学生提问的行为受到了直接或间接的惩罚,不提问的状态就相当于得到了奖励,这就相当于强化了学生不提问的动机。三是传统教育比较看重结果,以学生的考试成绩评判教师的执教能力和学生的等第划分。将考试视为一种评价手段本身并没有错,但如果将考试贴上功利性的标签,与学生、教师及学校的荣誉相挂钩时,考试的本质必然会失真。近些年来我国对以考试成绩为衡量标准的评价制度作出诸多改革,但仍以知识与技能的考查为主7。这也就导致教师在教学过程中更注重培养学生问题解决的能力,期望他们能够将所学到的知识、技能和技巧在未来的考试中得高分,而对于“问题提出”来说,考查的概率很小,为此,在日常教学中教师给予学生提出问题的机会也就很吝啬。所以,如果想打破传统教育的束缚,实现真正意义上师生提问比的均衡,学校就要加强以人为本教育理念的渗透,优化教育评价体系;教师要适当退出“教师中心”机制,给予学生提问的机会,为学生营造自由和谐的课堂环境,保护他们的问题意识,培养他们的问题提出能力。只有让学生将自己的新发现或疑惑之处提出来,才能形成“心求通而未得,口欲言而未能”的“愤悱”情境。杜威也曾指出“教师应是儿童生活、生长和经验改造的启发者和诱导者。8”也就是说教师是起辅助作用,课堂上的真正主体应该还是要回归到学生。二、谁应是教学改革的主流 结构良好问题还是结构不良问题“数与代数”“图形与几何”“统计与概率”“综合与实践”是义务教育阶段数学课程的必要组成部分。虽然各个领域的内容在小学阶段占比不同,但是经调查发现,教师一般侧重于在“数与代数”领域设置问题,且多数是结构良好问题。已有研究也表明,无论是给定数学表达式让教师提出问题,还是给定情境让教师提问,教师更倾向于提出封闭性、常规性的数学问题9。众所周知,从认知心理学的角度可以将问题的类型分为结构良好问题(well-structured problem)和结构 不良问题(ill-structured prob-lem)两大类,两者之间存在着互补、相辅相成的关系。结构不良问题对学生的思维发展以及创新能力的培养更为重要,其原因体现在结构不242023 年第 10 期教育与装备研究课程教法良问题具有开放性、结论的非唯一性等特点,能够引导学生更客观、更全面的认识问题,对学生树立正确的价值观,培养严谨求实的科学精神,激发学习兴趣,提升学习的自信心等数学学习非认知因素具有重要意义10。而结构良好问题的优点在于学生只需要结合自己已有的知识经验采取特定的解题步骤,就能获得准确的答案。但是长期下去,学生在课堂上学到的很多知识就会变成“惰性知识”,不仅不利于数学学科核心素养的形成,还限制学生发散性思维的发展。显然,结构不良问题对于学生的数学素养和探索精神的培养具有一定的指导意义,也突出了学习者在学习过程中的主动性和意义建构在学习中的作用。而结构良好问题无法促使学生获取高级知识,还往往会导致学生对知识理解的简单化和片面化,阻碍着学生广泛而灵活地进行知识迁移。教师在课堂上为学生呈现的数学问题,大多数是选用教材上的练习题,而教材内容的制定和编写离不开课程标准的指导。换言之,也正是数学课程标准中缺少问题提出教学的具体要求和指导,导致了数学教材中设置的问题提出的模块较少,进而使教师在问题选择上陷入失衡的困境。所以,教师在课堂上为学生呈现的数学问题类型的失衡与数学课程标准的制定和教材的编写有一定的联系。一是体现在课程标准中缺乏问题提出的概念界定和实施要求。2022 年版新课标与 2011 年版以及 2001 年版的课标相比,虽然提到的“提出问题”的次数变多了,但是对“问题提出”的概念、教学要求、学业要求等仍没有具体的阐释。教师们通过研读课标,只知道课标中有“问题提出”“提出问题”字眼的多次出现,意识到“问题提出”教学对学生的成长和发展起着促进作用,认可问题提出教学的价值,但是对于其含义和要达到的水平理解不够,仅凭感觉盲目地进行“问题提出”教学容易出现不可控的事件发生,影响教学质量。二是体现在教材中“问题提出”模块较少且分布不均匀。现有的中小学数学教材中涉及“问题提 出”数 学 活 动 的 内 容 所 占 比 例 还 不 到3%11,难以满足数学课堂开展“问题提出”教学活动的需要。通过对教育部 2022 年审定的人教版小学数学教材的分析发现,“问题提出”在教材中的分布呈以下特点:第一,“问题提出”的栏目在正文部分较少,主要分布在练习题中。第二,“问题提出”的数量在数与代数内容主题中最多,占“问题提出”总量的 77.87%。而统计与概率、图形与几何,分别占“问题提出”总量的14.75%、4.92%。不难看出,“问题提出”在指导性的文件中虽然有出现,但是还存在着笼统、分布不均匀等现象,作为教师教育教学的主要参考资料都没有具体的实践要求,那么教师在实践中自然不会在“问题提出”教学中下功夫。再加上目前双减政策的落实,教师要参与课后服务,更是加剧了教师的负担,也就间接地导致了教师在备课中,虽有设置问题的意识,但也只是为了设计而设计,教材中怎样安排我就按部就班地实施,所以在教学过程中涉及“问题提出”教学就会很少且设计出来的问题大多也是简单的、同一类型的结构良好问题。课程标准和教材是教师进行教育教学的重要依据,教师教学设计的每个环节都需以它们为参考。所以要想让“问题提出”教学真正在课堂上落实,就需要对课程标准和教材进行适当地修改。首先,对于课程标准来说,需要明确问题提出的内涵及实施建议。“问题提出”除了作为教学目标和教学方法之外,还可作为测试或评 价 工 具 来 考 查 学 生 或 教 师 的 数 学 思维12。换言之,“问题提出”不仅是一种独立的教学活动,它还是一种评价工具。所以,课程标准可以在课程实施板块中的教学建议和评价建议中增加“问题提出”的具体内容,比如作为教学活动的一部分,实施“问题提出”教学教师应该遵循什么样的原则,在不同的领域应该为学生呈现什么样的问题,而不是泛泛而谈,没有具体的指引方向。其次,对于数学教材来说,平衡四大领域提出问题分布不均的缺陷。只要一门科学分支充满着大量问题,它就充满生命力,缺少问题则意味着死亡或者独立发展的终止13。34课程教法教育与装备研究2023 年第 10 期所以,在数学的教材编写中要改变目前“问题提出”少而不均的现状,要适当平衡四大领域的问题提出的占比,力争每个领域都有结构良好问题和结构不良问题。三、创设问题情境的目的何在 教学目标亦或课堂氛围一个好的问题情境孕育着无数个好的问题,情境的创设是核心素养培养的关键。创设数学问题情境的素材可以来源于生活、数学自身、其他学科。每一种情境都有其独特的价值和功效。生活情境的创设不仅能够激发学生数学学习的兴趣,而且能让学生在经历活动的过程中获得完整的数学活动经验,加深学生对数学知识的理解。数学自身情境的创设能够使学生了解数学的渊源以及学习数学的价值所在,进而激发学生学好数学的兴趣。创设与其他学科相融合的情境不仅有利于学生进行数学模式抽象,而且拓宽了应用数学的渠道,让学生真正明白“一门科学只有当它成功地运用数学时,才算真正的达到了完善的地步”的内涵。但是在现实教学中,教师对于问题情境的创设存在着目的不明确的问题。一些教师是为了情境的创设而创设,并没有明确的目标,只是为了吸引学生的注意力,甚至将追求热闹的课堂氛围作为一节课成功的标准,我们教育教学工作的展开都是以教学目标为中心,创设情境的意图也不例外,是为了在调动学生学习积极性的基础上更好的实现教学目标,而与预期要实现的教学目标相脱离的情境不仅达不到良好的教学效果甚至会导致课堂氛围过于热闹而不好收场。还有一些教师基于数学来源于生活,生活中处处有数学的角度出发更倾向于创设生活情境,使学生较容易地理解问题中较为抽象的变量之间的关系,却忽视了学生在解决问题时需要启动很多知识储备分析问题,运用创新思维解决问题14。数学情境是引导学生提出数学问题的前提,离开了数学情境的创设,数学问题的产生就失去了肥沃的土壤。教师是问题情境的主要创设者,教师创设的问题情境比课本上更直接、生动、富有感染力,并在更大程度上潜移默化地影响着学生“数学素养”的水平。那么,现实课堂中教师创设的问题情境为何会出现其目的不明确的现象?其主要原因就在于教师自身的专业素养有限,驾驭一种重返教育改革热点的教学模式有些困难。第一,教师的理论知识欠缺。经调查发现,大部分教师都比较认可将创设问题情境纳入教学过程中,但是对于情境、情景、问题情境等概念含糊不清而导致在具体的实施过程中出现创设的情境单一、目的不明确等问题。“教 学 目 标 是 教 师 教 学 的 出 发 点 和 归宿”15,可是有些教师创设的问题情境脱离教学目标,为情境的设置而设置情境,没有目的和指向性。第二,教师创设问题情境的教学经验欠缺。国内外教师成长经验表明,加强教师同伴间的交流、切磋、合作和经验交流,有利于教师群体中的不同思想、观念、教学模式、教学方式的冲突和交流,促进教师队伍整体素质的共同发展16。大部分的学校也都积极提倡有经验的优秀教师指导新手教师,刚上任的新教师跟着优秀教师听课、磨课并交流,进而促进新手教师的快速成长,这样帮带扶的策略对于新手教师来说的确有所帮助。但是对于容易被忽视的“问题提出”教学来说,无论是对于新教师来说还是有经验的优秀教师些许有点儿陌生,调查显示,教师在参加工作坊之前并没有或很少有数学“问题提出”的教学经验17。优秀教师在这个关键时刻好像也是心有余而力不足,不能给予新教师实质性的帮助。这也就导致大部分教师在创设问题情境的过程中,只是过度模仿和照搬而缺乏创新,最终创设的问题情境单调乏味、甚至脱离生活实际,学生理解不了其中真正蕴含的知识和道理。教师是否具备“问题提出”的能力是开展“问题提出”教学活动的必然前提。如何帮助教师成为更好的“问题提出”者是对“问题提出”教育实践的深层回应。提升教师教学的专业素养,离不开外界环境和自身的努力。一方面,学校为教师提供专业的培训机会,增强教师的专业能力。目前,在北京、重庆等地方开设的442023 年第 10 期教育与装备研究课程教法“问题提出”工作坊的培训,对于教师的“问题提出”能力,教师的信念等各个方面都有所提升18。因此,学校可以利用假期,组织数学教师参加工作坊的主题式培训,提高教师“问题提出”教学的整体水平。另一方面,教师自身要多下功夫,提升自身的专业素养。我们做教师的,必须天天学习,天天进行教育,才能有教学之乐而无教学之苦。那么,教师要想真正提升自身的问题提出能力就要做到以下几点:一要研读课程标准,把握整体方向;二要大量阅读文献,拓宽知识视野;三要大胆尝试,不断反思;四要提升信息素养,在小学数学“问题提出”教学中应用信息技术,可以使问题更具有逻辑性、整合性,有利于学生进一步的学习19。综上所述,“问题提出”教学对于培养创新型人才具有一定的促进作用,数学课程标准中对“问题提出”的重视程度越来越高,教师也普遍认可问题提出教学的价值。但经过现实课堂的观察和对于文本的分析,发现“问题提出”不论是在课程标准、教材的编写还是教师的具体实践中还存在着一些有待完善的问题,为了使以后的“问题提出”教学真正发挥最大的育人价值,走出当前相对“失衡”的困境,未来的“问题提出”教学改革方向不妨从以下几个方面入手。对于学校来讲,不仅要加强以人为本教育理念的落实,还要为教师提供专业培训的机会;对于教育部门来讲,要在课程标准和教材中顶层设计“问题提出”的具体要求;对于教师来讲,努力提升自身专业素养,增强驾驭“问题提出”教学的信念,为学生营造自由和谐的环境。参考文献:1 全美数学教师理事会.美国学校数学教育的原则和标准M.蔡金法,译.北京:人民教育出版社,2014:1-200.2 卢敏婷.有效运用对话理论提高低年段线上语文教学的 互 动 性 J.教 育 与 装 备 研 究,2021,37(6):29-33.3 黄伟.教学对话中的师生话语权 来自课堂的观察研究J.教育研究与实验,2009(6):41-44.4 袁宗金.儿童提问的本体价值J.教育科学研究,2010(2):18-21.5 陆有铨.教育是合作的艺术M.北京:北京大学出版社,2012:129.6 Scott,W.R.Institutions and Organizations:Ideas and Interests M.New York,NY:Sage Publications,2008:51,55.7 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