最终版大题1.doc

（简答 论述）为适应学生智力差异而采用的教学组织形式有哪些
为适应学生的个体差异，人们在不断的探索新的教学组织形式（一）同质分组。同质分组是最早用来解决同一班级学生智力和知识程度差距悬殊的方法之一。就是按学生的智力或知识程度分校，分班或分组。我国从初中开始分重点学校和非重点学校，以及前几年有些学校搞的重点班和非重点班，性质上都是同质非组。（二）留级和跳级。除了同质分组外，留级和跳级也是缩小班内学生能力差距的方法。留级是让学习成绩差的学生有第二次学习的机会，去掌握以前尚未掌握的知识。让智力高，成绩好的学生跳级，不仅能缩小班内学生的差距，也有利于跳级学生的身心发展。　
（重点）论述维纳的归因理论的基本观点，并阐明其理论价值与实际作用
人们在做完一项工作之后，往往喜欢寻找自已或他人之所以取得成功或失败的原因。这就是心理学探索归因问题的客观依据。最早提出归因理论的是奥地利社会心理学家海德。美国心理学家维纳是归因理论的一样重要代表人物，他从三个维度把归因分为：内归因和外归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因，又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为四个因素，即能力高低，努力程度，任务难易，运气（机遇）好坏等。以后他又提出六因素，后来还有人分解为八因素。如果将此“三维度”与“八因素”结合真情为，即可组成如下“三维度模式”。
八因素：自控水平，能力高低，努力程度，身心状况，方法优劣，任务难易，他助多少，运气好坏。
归因理论是从结果来阐述行为动机的，它的理论价值与实际作用可以归纳为三个方面：一是有助于了解心理活动发生的因果关系，二是有助于根据学习行为及其结果推断出个体的稳定心理特征和个性差异，三是有助于从特定的学习行为及其结果预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。正因为如此，在学校中运用归因理论以了解学生的学习动机，对于改善其学习行为，提高其学习效果也会产生一定的作用。但是人的心理活动和行为纷繁复杂，仅用上述归因的三维模式来了解学生就难以得到完全合乎实际的结论，甚至会产生“差之毫厘，失之千里”的弊病。
（简答）简述兴趣的发展变化规律
兴趣的变化规律有（一）兴趣的发展逐步深化。人的兴趣的发展一般要经过有趣，乐趣，志趣等三个阶段。有趣的特点是：随生随灭，为时短暂。乐趣的特点是：基本定向，持续时间较长。志趣特点是：积极自我，持续时间长，甚至终身不变。（二）直接兴趣与间接兴趣相互转化。人们对事物或活动本身的兴趣称为直接兴趣，而对活动的目的或结果的兴趣称为间接兴趣。（三）中心兴趣与广阔兴趣相互促进。从兴趣的广度来看，兴趣可分为中心兴趣和广阔兴趣两种。中心兴趣是对某一方面事物或活动有着极浓厚而又稳定的兴趣，广阔兴趣是对多方面的事物或活动具有的兴趣。（四）好奇心，求知欲，兴趣密切联系逐步发展。从横的方面看，好奇心，求知欲，兴趣是互相促进，彼此强化的，从纵的方面看，三者又是沿着好奇心-求知欲方向发展的。（五）兴趣起努力不可分割。兴趣与努力是可以互相促进的，而不是两个对立面。要使学习取得较大的效果，既要有兴趣的参于，又要勤奋努力。
（论述）针对不利于新知识学习的背景知识来源，简述在教学设计时应注意的事项
。（分析学习者的知识背景）
不利于新知识学习的背景知识通常源自于三个方面：（1）非正规途径获得的错误知识：一是，
在新教学内容教学前，学习者已由某种途径获得了非科学的日常概念。二是，在接受某些学
科教育后，学习者头脑中仍可保留着与科学概念不一致的日常概念。三是，新知识的教学没
有达到预期要求，学习者重构新材料意义时把它与原有观念中某些不科学的内容建立了联
系。（2）正规途径获得的有关知识的遗忘。（3）正规途径获得的有关知识不清晰，未分化。
基于以上分析，教学设计中应注意（一）须全面了解学习者有哪些有关知识是通过非正规途
径获得的，其中又有哪些是与科学概念相悖的，它们会对新知识的教学造成怎么样不当的甚
至错误的理解。这样便于教学时注意防止这些不当信息的干扰（二）须重视那些与新授
内容紧密相关的原有观念。在新知识教学前可适当复习相关的旧观念。（三）重视奥苏贝尔
提介的“先行组织者”在教学中的运用，当然运用要有针对性。如果学习材料对学习者来说
是全新的，通常用陈述性组织者。如果新材料与学习者已有知识有某种交叉，则运用比较性
组织者为宜。
（必考 简答）品德产生和发展的两种过程。
人的品德的形成和发展要经历两种过程，一种是理性化的过程，另一种是社会化的过程。前者是一种“明善”的过程，一个人只有自觉的意识到了善，真正懂得了善，才能按善行事，不朝于善，是罪恶的源泉。理性化的过程，也就是形成道德认识的过程，发展道德判断和推断能力的过程。后者是一个人在社会交往和社会合作中建立“社会我”的过程，从建立“社会我”的过程中逐渐理解人与人之间的复杂道德关系的过程。
（简答）尝试错误的学习过程
尝试错误的学习过程可以分为以下几个阶段：
问题，某种形式的障碍问题情境或困难，是所有系统学习的起点。只有当某种障碍阻挡个体达到所希望的目的时，才有必要发展新的技能，技巧，知识。
动机，有机体的各种内外因素都可能产生解决问题的动机，但这种动机的水平必须强烈到足以使有机体的活动指向该问题。
试探，个体应付学习情境的方式具有很大的随机性。如果情境对学习者来说是全新的，或者问题的复杂程度完全超出了他的理解水平。他们可能在自身具有的本领范喂内，把各种本事都拿出来试一试。
偶然成功，尝试错误的学习中，情境往往是复杂而不断变化的，反应有极大的变易性。
淘汰与选择。获得偶然成功后，那些本身不愉快，不能有效的回避惩罚或取得奖赏的反应趋向于被淘汰，而那些能使个体获得满意结果的反应则被保留下来，随着学习的继续，保留下来的活动通过选择与淘汰逐渐固定。
整合与协调。较复杂的尝试错误学习，最后一个阶段要把保留下来的活动加以整合，并协调成一个流利的，统一的过程，成为一个能够迅速进行的反应模式，无用的动作则减少到最低限度。
（常考 简答）经典条件作用的五条定律
习得律。条件反射是同一系列条件刺激和条件反应邻近配对建立起来的。一方面，条件刺激和起强化作用的无条件刺激必须同时或近于同时呈现，间隔太久则难以建立联系。另一方面，条件刺激作为无条件刺激即将出现的信号，必须先于无条件刺激呈现，否则也难以建立联系。
实验性消退律。如果条件刺激得重复出现多次而没有无条件刺激的强化，则条件反应将逐渐减弱并消失，但这种消失一开始并不是永久性的消退，经过一段时间间歇后，又能自发恢复。只有当几次自发恢复都没有得到强化时，条件反应才会真正消退。
泛化律。条件反应一经确立后，其它类似最初条件刺激的刺激也可引起条件反应。泛化条件反应的强度与两个刺激间的相似度有关，相似程度越高，反应的强度越强，相似的程度下降，反应也越来越弱。
分化律，指条件反应的分化可由差异强化建立，受强化的刺激与不受强化的刺激相继呈现的程序能有效的使实验动物完成分辩学习。
高级条件作用律，一个条件反应建立后，可以通过刺激替代建立二级条件反应。
（简答）发现学习的一般步骤
其一般步骤是：（一）提出和明确使学生感兴趣的问题，也可给他们设置一定的情境使之产生问题。（二）把这些问题分解为若干需要回答的疑问，使学生体验到某种程度的不确定性，以便激起探究，明确发现的目标。（三）提出解决疑问的各种可能的假设或答案，以便引导学生思考的方向，从而推测出各种相应的结论。（四）帮助学生搜集和组织可资作结论的有关资料，尽可能提供发现的依据。（五）组织学生仔细审查这些资料，以便从中得出应有的正确结论。（六）引导学生用分析思维去证实结论，对假设或答案从理论和实践上进行检验，补充和修正，最后使问题得到解决。实际上，发现法又叫问题解决法，属于问题解决学习过程的范畴。　
（常考 简答）智力技能形成的五个阶段
加里培林把智力技能的形成分为如下五个阶段：（一）定向活动阶段：这是智力技能形成的准备阶段。其任务是制定目标，明确方向，即了解做什么与怎样做。（二）物质与物质化活动阶段。这个阶段的具体要求是借助于实物或实物的标本，模型，图表等进行学习，以便使学生在头脑在形成多种多样的表象，特别使概括化水平较高的表象，为智力技能的形成向第三阶段转化奠定基础。（三）出声的外部言语活动阶段，这个阶段是外部的物质与物质化活动向智力活动转化的开始，是智力技能形成过程的一种质变。它表明智力活动已获得外部言语的支持，从面摆脱了实物或实物的替代物。（四）无声的“外部”言语活动阶段。这个阶段的特点是智力活动借助于不出声的“外部”言语来进行。（五）内部言语活动阶段。这是智力技能形成的最后阶段，其主要特点是智力活动的省略，压缩和自动化。
系转换说更强调个体的作用。
（常考 论述） 结合实际论述在学校教育中如何运用表扬和批评。
总的说来，无论表扬或批评，对于激励学生的学习动机是有好处的。在学校中运用表扬与批评时，应当考虑这么几个方面：（一）无论表扬或批评都不能滥用，都必须实事求是，客观公正的态势度，否则，就会使二者对学习活动产生负作用。（二）要多用表扬，少用批评，特别是对于那些“差生”，更要善于发现其闪光点，抓住其点滴进步予以表扬（三）表扬与批评都要针对学生的特点，如男生易受批评的影响，女生则易受表扬的影响，成绩差的学生对表扬的反应积极，对成绩好的学生要严格要求，不宜多表扬。对傲气十足者要批评多于表扬，而对胆小自卑的学生则要表扬多于批评。
总之，表扬于批评的运用是一种艺术，必须机智灵活，恰到好处，方能使其收到应有的效果。
（简答 材料）分析常见的几种教学形式的适用性和局限性
教学形式涉及安排怎样的情境，以及怎样使学生对所组织的教学内容作出反应。这样的形式大体有四种。它们各有适用性和局限性。（一）讲解的形式。这是一种以教师说明，解释为主的来达到教学目的的教学形式。它能够把教学涉及的大量新信息，新内容较快的向较多的学生传输，不过这是一种单向的教学形式，学生不能经常，及时地对教学各环节做出反应，教师也不能及时的获得，了解学生的反馈信息。（二）提问的形式。这种形式是以教师提出较多的适当的问题为主。它使教师能够及时的了解学生的种种情况。不过这一形式受个别差异的影响，由些会降低教学的效果，如群体稍大就更难以兼顾全体，问题提得深了差生无法适应，提高，浅了又会使多数学生趣味索然。（三）小组的形式，这是教学时将班级分成若干个小组，让学生在小群体内通过交谈来学习，故又叫蜂音学习。这种形式使小组中每个成员都卷入学习活动，这会提高每个人的学习积极性，而且还会有助于发展成员之间的人际关系，该教学形式的关键是分组要适当。（四）讨论的形式。是按有关论题来呈现教材，组织讨论，得出结论，从而使学生掌握教学内容。在人文和社会科学的教学中，这一教学形式能使学生彼此启迪，深化认识，不过，它不适宜于低年级的或心理发展水平尚低以及缺乏有关知识背景的学生，也不适宜于某些学科的基础内容的教学。
（重点）概念获得教学模式的结构
答（一）步骤安排。概念获得教学模式有四个阶段，第一阶段，提出概念名称。第二，呈现资料。教师向学生呈现的资料是一个个彼此独立的正例或反例。第三，反馈和分析，对第二阶段学生的反应进行评价，告诉学生哪些分类对了，哪些分类错了。要求学生进一步分析属于概念的事物有哪些共同特征，反应错误的原因是什么。第四，明确规则，引导学生根据第三阶段的分析，得出概念的规则。（二）师生交往系统。在概念获得教学活动展开之前，教师要选择合适的概念。制作概念的范例，安排范例呈现的次序。大多数教科书上陈列的概念都不符合教育心理学指出的儿童习得概念的规律，所以教师在教学中必须加以重新编排和组织。（三）反馈方式。教师在教学过程中，要对学生的反应持鼓励的态度。要营造一种对话的教学环境，教师提问学生回答，或学生提问教师回答。（四）支持系统。教学中每一个概念都要有大量的资料，范例，学生的工作就是掌握教师事些选好的这个概念，而不是创造一个新概念，因此，资料和概念间的关系应很清晰。教学活动要按逻辑的顺序进行。
（重点 简答）影响学生人际关系形式的因素
人际关系是在人们交往中产生的，受个体特点所支配和调节的人与人之间的心理关系。学
生的人际关系主要受以下因素的影响：
相似性因素：学生在信念、态度、价值观方面或在身份、文化程度、社会背景背景方面相似程度高，彼此间就容易接近并形成肯定的人际关系，相似程度低容易疏远甚或产生否定的人际关系。（二）接近性因素，指空间距离的接近便于双方接触和了解,一般能促进相互交往关系的发展;空间距离的接近使双方接触和了解时所花的时间和精力较少，这一般能促进相应关系的发展。当然，彼此不满或感受到对方侵犯时，空间距离的接近反而会使双方的关系紧张。（三）补偿性因素，这是一个相对的因素，即人际关系受彼此预期中的补偿所制约，学生在交往和人际关系中，都渴求达到一定的目的，满足一定的需要，这种自觉或不自觉的社会动机是个体的一种自然心理倾向。这种补偿包括别人肯定、同情、勉励和援助等。
（四）仪表因素，这一因素在人际交往之初起着较为重要的作用。通常容貌、体格、服饰、性格、风度等在交往之初会给对方留下肯定的或否定的印象，以致影响今后人际关系形成和发展。
（重点 简答）班集体的心理功能
从心理学角度分析，班集体可以在以下三方面促进学生的心理发展。（一）满足成员需要：
学生需要与他人友好相处、亲密交往，得到肯定和尊敬，归属于集体等。班集体就是满足这
些需要的重要场所。因此，班集体应尽可能开展各种活动以满足成员的种种需要，进而增强
成员的集体自豪感和个人自尊心。（二）提供社会化机会：班集体犹如一个小型社会，学生
在班集体逐渐认识到待人接物应有的态度，懂得尊重别人才会受人尊重。班集体在促进学生
社会化的过程中起着重要作用。因此，班集体应鼓励成员在互相尊重的基础上有更多的交往，
并确立班级成员共同属守的道德远东和行为准则。（三）比较和调节功能：了解自己的能力
和性格，了解自己的心理活动是否适当，是个体的一种自然的心理倾向，学生也不例外。班
集体恰好能为其成员提供比较和调节的依据，使成员更好地认识自我，进而主动积极的进行
自我调节，所以，班集体应物色和培养典型的榜样，供学生比较和仿效。
（简答）学生非正式群体的类型和教育措施
学生在自发的人际关系基础上，会结成小群体即友伴群。这种非正式群体的结构主要有四种：
圆型的友伴群：群内无领袖人物，成员无支配与被支配的明显的地位分化
核心型的友伴群：群体中有一个处于中心地位，是自然产生的领袖，对群体起支配作用。
控制型的友伴群：处于群体核心的成员，受另一个处于隐蔽地位的人的影响和支配。
部分友好型的友伴群：群体中个别成员之间彼此排斥或单向排斥，但通过第三者相处于同一群体之中
对圆型友伴群一般通过舆论影响来教育其成员；对核心型友伴群应关注核心人物的动态，通过影响核心人物来教育其成员；对控制型友伴群应了解影响来源及其性质，或予 以鼓励，或切断影响源与友伴群的联系；对部分友好型的友伴群应倚重中介者，发挥其协调作用，促使不友好成员改善关系。
（重点 简答）教师成长过程的阶段。
福勒和布朗根据教师不同时期的需要和所关注的焦点问题，把教师的成长过程划分为以下三个阶段（一）关注生存阶段。这个阶段教师非常关注自已的生存适应性。可能会把大量的时间都花在怎样与学生搞好个人关系上，或者在想方设法控制学生上。（二）关注情境阶段。当教师感到自已在新的工作岗位上站稳了时，便开始把关注的焦点投向了学生成绩。这时教师更多的考虑和关心诸如班集估的建设，时间的压力和备课材料是否充分等与教学情境有关的问题。（三）关注学生阶段。当教师顺利的适应了前两个阶段后，将进入第三个阶段-关注学生阶段。这时教师会考虑到学生的个别差异，认识到不同年龄和发展水平的儿童有着不同的社会与情感需求，一般来说，能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成熟的重要标志之一。（简答）专家型教师的特征及发展途径。
与非专家型教师相比较，专家型教师一般具有以下三个基本特征。（一）有丰富的组织化的专门知识，并能够有效运用。专家型教师通常具有以下七个方面的专门知识。（1）所教的学科知识（2）教学方法和理论用于不同学科的一般教学策略（3）课程材料以及适用于不同学科和年级的程序。（4）教特定学科所需的知识：教某些学生和特定概念的特殊方式。（5）学习者的性格特征和文化背景（6）学生学习的环境。（7）教学的目标和目的。（二）解决教学领域内问题的高效率。（三）专家型教师善于创造性的解决问题，有很强的洞察力。此外，专家型和新手型的教师的教学效能也存在着显著差异。研究发现，专家型教师的个人教学效能感要普遍高于新手型教师。
促进教师的成长与发展，使之从新手成为专家的基本途径，主要有以下几个方面：（一）观摩和分析优秀教师的教学活动。（二）微型教学。是指以少数的学生为对象在较短的时间内尝试做小型的课堂教学。（三）教学决策训练。教学决策训练的提出是基于以下一种理念，即从某种意义上来说，教师的教学过程也是一个决策的过程。（四）反思训练。包含三个方面的内容（1）对于活动的反思，这是个体在行为完成后对自已行动的想法和做法的反思。（2）活动中的反思。个体在做出行为的过程中对自已在活动中的表现，想法和做法进行反思。（3）为活动反思。这种反思是以上述两种反思为基础总结经验来指导以后的活动。
（材料）如何维护和发展教师威信
教师的威信是其具有积极肯定意义的人际关系的反映，它一经形成将会对教育教学成效产生巨大作用具有威信的教师之所以能对学生产生巨大的影响，是因为：1、学生相信他们提供的知识和指导是真实的和正确的，从而能主动去掌握知识和执行指示。2、他们的要求可以较容易的转化为学生的需要，这就增强了学生在学习和培养自己优良品质上的积极性。3、他们的表扬或批评能唤起学生更多的情感体验。4、学生往往把有威信的教师年历作自己的榜样，更乐于模仿其言行举止，教师的示范因而可以发挥更大的教育作用。
教师的威信一旦形成，就具有一定的稳定性，但稳定是相对的、有条件的，并不是一成不变的，因此，维护和发展已形成的威信是十分重要的。教师威信的维护和发展主要包括：1、巩固已获得的威信。2、发展不全面的威信为全面的威信，发展低水平的威信为高水平的威信。3、防止威信的下降和丧失。4、提高威信的教育影响力。教师威信的维护与发展，通常取决于教师本身以下几个方面的特征：1、教师要有坦荡的胸怀，实事求是的态度。勇于承认自己的缺点和错误，并能够及时纠正。这不但不会降低威信，还会提高在学生心目中的地位。2、教师要正确认识和合理运用自己的威信。威信不是威严，不能滥用。为维护自己的威信而不恰当地运用威信，往往会损害学生的自尊心，挫伤他们的积极性和对教师的亲近感，削弱学生对教师的信赖感和尊崇心理，最终势必导致教师威信的降低。3、不断进取的敬业精神。教师要根据社会要求和教育对象的变化，不断更新自己的知识、观点，提高自己的科学文化素质。教师不断进取的敬业精神能激起学生的敬佩之情，提高其在学生心目中的地位和威信。4、言行一致，做学生的楷模。在学生心目中教师是有丰富知识的人，是守纪律、讲文明、懂礼貌、有道德的典范。如果一个教师的举止与学生心目中的“教师形象”不相符，他在学生中的威信就会降低。
（简）适应智力差异的教学方式
有三种适应智力差异的教学方式（一）掌握学习。掌握学习既是一种教育观，又是一种教学方式。作为一种教育观，掌握学习概念是布卢姆在卡罗尔“学校学习模式”基础上提出的，认为，除了处于智力分布两个极端的少数学生外，其余绝大多数学生的智力差异不过是学习速度的差异。他明确指出：“如果按规律有条不紊的进行教学，几乎所有的学生都能达到教学目标水平，即达到完全掌握学习内容的程度学习能力强的学生，可以在较短的时间内达到这种掌握程度，学习能力弱的学生，则要花较长的时间达到同样的掌握程度。这种掌握学习程序，将精选的，结构化的教学目标分解成许多小目标，根据这些小目标设计成一系列相互联系的学习单元。（二）个别指示教学。IPI的特点是根据学习者的能力，需要和学习情况准备教材及教学媒体，经常详细诊断学生的学习情况。保证每一学生获得最优的学习效果。（三）个人化教学系统。个人化教学系统是由凯勒于1968年提出的，目的是避免单一的演讲教学和呆板的时间安排。一般适合于年级较高，独立性较强的学生。
（简答 论述）如何根据性别差异进行教育
学生性别差异主要表现在认知能力的差异和个性差异方面
认知能力差异
一般来说，女性的言语能力强于男性
男性在视觉（空间能力）上要优于女性
男性在算术推理能力上优于女性
（2）个性差异
因此，要根据性别的不同，教育方法也有不同。
在教育和教学中，教师应根据不同性别学生的特点对他们提出不同的要求，使用不同的教育方法。一方面加强男生语言表达能力的训练，同时借助他们较好的数学成绩给他们提供成功的经验和感受，以他们数学能力的发展带动其语言表达能力的提高，对女生则可以较好的语文成绩给学生提供成功感，进而提高其数学学习的兴趣。（二）在教育中，教师首先应允许不同性别学生有不同的表现。（三）在对学生性别差异研究的同时，教师也要尽可能消除自已对传统性别角色的刻板印象。
（简答）道德行为的构成因素
美国心理学家雷斯特把人的道德行为过程概括为四种成份:1解释情境2作出判断3。道德
选择4履行道德行动计划
（材料）班杜拉关于观察学习的一个经典实验:
社会学习理论最初是由美国的心理学家班杜拉(Albert Bandura, 1925)在20世纪60年代提出的。他发现人的许多态度或行为，不是通过其行为的直接后果即直接经验获得的，而是通过间接经验获得的。他通过大量的研究证明对新的社会行为的学习更有效的方式是观察学习。观察学习是人们通过观察他人的行为及行为的后果而间接产生的学习，简言之，“通过观察榜样示范而进行的学习”。这也称之为“社会学习”。 观察学习的经典实验
班杜拉的观察学习理论是建立在他及其合作者所进行的大量实验研究的基础上的。在早期的
一项研究中，他以学前儿童为对象进行了一个实验。首先让儿童看成人榜样对一个充气娃娃
拳打脚踢，然后把儿童带到一个放有充气娃娃的实验室，让他们自由活动。结果发现，儿童
也学着成人榜样的动作对充气娃娃拳打脚踢。这说明，成人榜样对儿童行为有明显的影响
，儿童可以通过观察成人榜样的行为而习得新行为。

在稍后的另一项实验中，他们对上述研究作了进一步的延伸。他们把儿童分为3组，甲组观
看的录像片是一个大孩子在打玩具娃娃，一个成人给他一些糖果作为奖励；乙组观看的录像
片是一个大孩子打了玩具娃娃后，成人过来打了他一顿，以示惩罚，第三组儿童看到录像片
上大孩子的攻击性行为，既不受奖也不受罚。后来，这些儿童一个个被领进游戏室，里面有
大孩子攻击过的玩具娃娃。结果发现：榜样受奖组儿童的攻击性行为最多，榜样受罚组儿童
的攻击性行为最少，控制组居中。这说明，榜样攻击性行为所导致的后果是儿童是否自发模
仿这些行为的决定因素。
实验分两个阶段进行,班杜拉依据这一经典实验及其它一系列研究指出,观察学习可以分为“获得”与“操作”两个阶段，在“获得”阶段中含有注意和保持两个过程，在“操 作阶段中含有复现和动机两个过程。
实验结果表明了观察学习对道德行为的影响，概括起来有以下四个方面：1 形成新的行为；2 消退已有的行为；3抑制已有的行为；4解除对已有行为的抑制