发展理论视域下中国式教育现代化的进程研究.pdf
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1、MODERN EDUCATION REVIEW2023 年第 3 期总第 251 期No.3,2023Vol.25164发展理论视域下中国式教育现代化的进程研究施雨丹张莹(华南师范大学 教育科学学院,广东广州 510631)摘要:两个世纪以来,现代化大潮席卷全球。教育现代化是实现国家现代化的基础,受到世界各国的高度重视。本研究以发展理论为视角,对英国、印度的教育现代化模式进行比较发现:教育现代化道路是基于本国国情、具有本国特色的道路。两国对教育现代化共性问题的应对方式与总结反思,为中国式教育现代化发展路径探索提供了宝贵的借鉴经验。中国式教育现代化应以此为鉴,坚持社会主义方向和中华传统文化价值引
2、领,坚持科学技术教育创新,走有中国特色的教育现代化发展道路。关键词:中国式教育现代化;发展理论;教育现代化发展模式中图分类号:G511;G521 文献标识码:A文章编号:2095-6762(2023)03-0064-09引用格式:施雨丹,张莹发展理论视域下中国式教育现代化的进程研究 J现代教育论丛,2023(3):64-72收稿日期:2023-02-15作者简介:施雨丹,女,吉林镇赉人,华南师范大学教育科学学院教授,教育学博士,主要研究方向为教师教育和港澳教育;张莹(通讯作者),女,福建泉州人,华南师范大学教育科学学院硕士研究生,主要研究方向为南亚教育,电子邮箱:。习近平总书记在党的二十大报告
3、中指出:“从现在起,中国共产党的中心任务就是团结带领全国各族人民全面建成社会主义现代化强国、实现第二个百年奋斗目标,以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴。”1教育作为国之大计,是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑,教育现代化是实现中国式现代化的关键因素和重要组成部分。本文以发展理论作为研究视角,以英国和印度两个国家为例,在比较分析两国教育现代化模式的基础上,探索全球化浪潮之下中国式教育现代化的独特发展道路与方向。一、发展理论视域下的现代化发展是人类存在的状态。工业革命以来,发展往往是以生产方式变革作为主要衡量标准,经济发展65成为衡量社会发展水平的重要指标。20 世纪中后期以来,
4、伴随着生产方式变革,人们深刻意识到社会历史结构与经济发展的互相促进推动着整个人类社会的思想、行动变革,同时也形成了关于发展的理论及在理论指导下的实践。(一)“发展”的理论与“理论”的发展(一)“发展”的理论与“理论”的发展“发展”的含义随着时代变迁和研究的不断深入,其内涵在不断变化。经济学家笔下的“发展”多指“经济增长”,社会学家理解的发展更倾向于“社会变迁”。2随着跨学科研究的不断深化,目前关于发展的研究更多关注社会整体的进步及人的全面发展。发展理论历史悠久,源远流长,最早可追溯到公元前 5 世纪基督教的发展观。18 世纪以亚当斯密为代表的古典经济学家提出古典发展理论,将社会发展等同于经济的
5、增长。到了 19 世纪,马克思在辩证唯物主义与历史唯物主义视角下比较系统地提出社会发展理论,深入分析了社会发展的动力、道路、形式等。首先,马克思主义社会发展理论认为,社会的发展呈螺旋上升形式,发展的根本动力是生产力与生产关系之间的矛盾运动。马克思指出:“已成为桎梏的旧的交往形式被适应于比较发达的生产力,因而也适应于更进步的个人自主活动类型的新的交往形式所代替;新的交往形式又会变成桎梏并为别的交往形式所代替。”3随着生产力的提高,旧的生产关系已不能适应社会发展的需要,新的生产关系应运而生。社会历史变革正是生产力与生产关系不断进行“平衡调整平衡”运动的结果,每一次新的变革就会产生更高发展水平的社会
6、。其次,在发展道路上,马克思认为人类社会的发展道路是一般性与特殊性的统一。马克思曾指出:“大体来说,亚细亚的、古代的、封建的和现代资产阶级的生产方式可以看做是社会经济形态演进的几个时代。”4进而提出“社会五形态说”,即人类社会历史发展会经历五种连续的社会形态。马克思认为,社会形态的更替具有一般规律,总是由低级向高级发展,因此社会发展道路具有一般性。“一般性”呈现的仅仅是社会发展的一般规律与总体趋势,但世界各国文明背后的生产力水平、政治制度与文化传承各不相同,各个国家在不同阶段都有着不同的发展道路。马克思的社会发展理论关注的重点在于“社会的发展”,是在生产力与生产关系的辩证思考中探讨人类社会从低
7、级到高级的发展规律。随着发展理论的不断迭代更新,学者们将目光逐渐转移到“国家的发展”,从国家间关系的视角出发,探讨不同国家的社会发展道路。现代发展理论兴起于 20 世纪 50 年代。二战结束后,一批新兴民族国家产生。在摆脱殖民统治后,新兴发展中国家的现代化发展问题逐渐成为世界关注的焦点。美国作为当时的超级大国,在反共产主义与帝国主义思想的推动下,鼓励本国学者对第三世界进行研究,现代化理论便是在这样的历史背景下产生的。罗斯托(Walt Whitman Rostow)在经济增长的阶段:非共产党宣言(The Stages of Economic Growth:A Non-Communist Mani
8、festo)中提出经济增长的线性模型,认为发展中国家要想达到发达国家经济水平需经历五个阶段:传统社会阶段、为起飞创造前提阶段、起飞阶段、走向成熟阶段、高消费阶段5,成为现代化理论的重要来源之一。以帕森斯(Talcott Parsons)为代表的结构功能主义派,强调现代化发展是从传统社会向现代社会过渡的过程。首先,他认为发展中国家正处于传统社会,通过借鉴西方发达国家现代化发展模式,最终可以达到西方发达国家发展水平。其次,社会各要素之间是相互依赖的关系,现代化是内生的、社会整体发展的过程,其中文化因素最为关键,发展中国家要引进西方文明才能迈向现代化。6然而,在现代化理论指导下的发展中国家并没有取得
9、预期的成效,越来越多学者开始对现代化理论进行反思。学者们主要从“二元”“单线”“内因性”三个方面对现代化理论进行了批判:其一,现代化理论简单地将社会分为“传统”与“现代”两类,这种二元划分是机械对立的。其二,现施雨丹,张莹:发展理论视域下中国式教育现代化的进程研究2023 年第 3 期现代教育论丛66代化理论强调一种单线的发展模式,片面地将世界各国的现代化发展等同于西方化,把西方的现代化作为全世界现代化的标准,实质上是“西方文化中心主义论”。其三,现代化理论仅仅强调发展的内生性,忽视了世界体系内处于不同发展阶段的国家之间的相互依存关系。7在批判现代化理论的基础上产生的、与现代化理论形成对立竞争
10、关系的新的发展理论依附理论与世界体系理论就是在这样的背景下诞生。依附理论的代表人物弗兰克(Ander Gunder Frank)认为世界经济是一个体系,由核心国家与边陲国家构成。边陲国家依附于核心国家,这种剥削依附关系是导致边陲国家欠发达的根本原因。8依附理论指出了欠发达国家没能实现现代化的原因,提出要与发达国家“脱钩”而独自发展。在全球化程度愈发深入的今天,这种不切实际的设想,并不能让边陲国家走上现代化的发展道路,反而会使国家陷入孤立无助、愈加贫穷的境地。世界体系理论则对依附理论进行了补充与完善,将世界体系结构分为中心国家、边陲国家与半边陲国家三种类型,并指出各个国家的所属位置不固定,随时有
11、可能核心化或边缘化,三种类型处于动态变化中。依附理论与世界体系理论将理论视角扩大至国家间相互关系的层面,将国家的现代化置于整个世界体系之下,揭示了世界现代化过程中处于不同地位国家之间的“支配依附”关系,成为发展理论中非常有代表性的理论流派。20 世纪 80 年代之后,先后出现了新古典主义、新马克思主义、批判性全球主义等发展理论,对先前发展理论做了修正与进一步阐述,发展理论体系不断完善与壮大。随着人类社会对“发展”认识不断地深化,形成了对发展的社会视角、国家视角及世界视角的多维度阐释。同时,社会发展亦为理论发展提供了舞台,发展理论展现了“发展”内涵的时代性、差异性与多元性。不同历史时期发展的内涵
12、随着时代背景和国际环境的变化而变化。当今时代发展早已突破了“经济增长”单项指标,也不仅仅将目光局限于本国内部的社会现代化,更强调本国在国际互动之下如何迈入或进一步实现现代化。发展的时代性决定了发展的差异性,而在同一历史时期之下,不同国家的发展呈现出多样性与独特性。(二)发展理论与中国式现代化的逻辑关联(二)发展理论与中国式现代化的逻辑关联纵观发展理论的演变,各理论流派观点既相互矛盾、竞争,也相互补充,形成具有活力的庞大理论体系,其本质则是对社会转型与变革的动态回应。通过对不同理论流派发展脉络与观点的深入研究,有助于我们对“现代化”的规律性认识,进而更好地探索符合本国国情的现代化道路。首先,各个
13、流派的发展理论关注的重点在不断变化。马克思主义社会发展理论关注的是“人类社会的发展”,探讨人类社会发展的一般规律与特殊规律。随着近代民族国家的诞生与发展,发展理论开始更多关注国家内部的现代化问题。现代发展理论站在当时发达国家的立场,重点研究第三世界国家如何向现代化迈进。依附理论和世界体系理论则用超越国家的视野看待发展问题,更强调国际环境对国家现代化的影响。关注发展理论意义就在于对发展本身的理解往往影响现实的发展道路。当前,我们应在全球化时代背景之下重新思考发展的价值与内涵。中国的现代化探索晚于发达国家,在全球化背景下不免受到发达国家现代化理论和实践的影响。一方面,中国式现代化要批判性地吸收西方
14、现代化理论,打破西方中心主义的现代化话语范式。另一方面,又要积极参与并推进全球化进程,重视国家间的互动与合作,将现代化放置于全球视角之下,把“现代化”作为区域性、跨国性、全球性的项目,谨慎且有前瞻性地将国家的现代化融入全球化进程之中9,借助全球化推进中国式现代化的良性发展。其次,在发展理论的演进过程中,关于影响现代化因素的研究也在不断完善,这对中国式现代化的路径探索有重要的参考价值。现代化理论打破了传统的经济增长观,将发展视为不同维度(经济、政治、67文化)共同作用的结果,并将内生因素放在首位,是对发展的内因性解释。依附理论和世界体系理论更强调现代化的外部因素,把边陲国家的落后归因为中心国家的
15、剥削与支配,是对发展的外因性解释。国家的现代化具有复杂性,是内因外因相互作用的过程。不能忽视外部国际因素的影响,但社会内部因素才是现代化发展的根本推动力量,内部创新应成为现代化发展的主要驱动力并渗透到政治、经济、文化、思想等各个领域。对中国而言,中国式现代化是社会整体和谐发展的现代化。在中国现代化发展进程中,我们既不可忽视人的观念的现代化,更要辩证对待中国传统文化对现代化的作用,进而激发中国式现代化内生动力,提高现代化内生因素的主导作用,使中国式现代化由“外源”逐步转向“内生”。同时,在面对复杂的国际环境时,应积极参与建设更加公平正义的世界体系,在良性的国际格局与世界秩序中行稳致远。二、代表性
16、国家教育现代化模式的比较分析现代化由最初的几个西方国家扩展到整个欧洲,随后非西方国家也揭开了走向现代化的序幕。在发展理论的指导下,新兴民族国家与大批发展中国家开始探索属于本国的现代化道路,不断推动本国现代化发展进程,从而使席卷全球的现代化潮流在不同社会、文化背景的国家诞生了各具特色的现代化发展模式。关于现代化发展的模式,最具代表性的观点是将现代化发展分为早发内生型现代化与后发外生型现代化。所谓早发内生型现代化,即现代化动力来源于社会内生的经济、文化、技术等因素,其具有自发性、渐进性、自下而上的特征,如较早步入现代化的英国、美国、法国等为早发内生型国家的典型代表。与之相对,后发外生型现代化的动力
17、来源于外部冲击因素,其现代化并不是缓慢累积的结果,而是面对外部环境急剧变化做出的积极回应与探索。由于有早发内生型国家的现代化经验与技术借鉴,因此后发外生型国家现代化进程较快,具有被动性、突进性、自上而下的特征10,如印度、中国等国家的现代化。然而,世界各国存在着经济结构、政治体制与文化形态的差异,国情的复杂性决定了现代化发展模式的多样性。在各国现代化过程中,教育作为社会的子系统,教育的现代化同样也会受到本国现代化模式的制约,形成多样的教育现代化模式。本研究选择两个代表性国家的教育现代化模式进行比较分析。(一)早发内生渐进型模式:英国的教育现代化(一)早发内生渐进型模式:英国的教育现代化17 世
18、纪的“光荣革命”使英国掌握了发展先机,为国家工业化奠定了重要基础,从而使英国成为工业革命的摇篮,引领世界开启了现代化潮流。作为第一个迈入现代化的“日不落帝国”,英国教育现代化动力主要来源于社会内部,属于典型的早发内生型国家。其中,发展的渐进性、民意的推动是英国区别于其他国家教育现代化模式的重要特征。教育现代化是现代化诸因素在教育中得到回应的过程。由于没有其他成例可资借鉴,英国教育中现代性因素的萌生主要是对传统因素继承并加以创新的结果。11英国的教育现代化是在传统因素与现代因素互动下的渐进式现代化,最早可以追溯到文艺复兴时期。文艺复兴强调的“人本主义”思想为教育注入了世俗化因素,使其进一步摆脱宗
19、教神学思想的控制。18 世纪工业革命之后,英国在几个世纪积累与沉淀的基础上开始真正进行教育现代化变革。首先,英国循序渐进地对各个学段进行了现代化改革,主要体现在教育制度与教育内容的变革上。19 世纪 70 年代,英国通过初等教育法(Forster Education Act)建立了初等教育制度,20 世纪上半叶又通过一系列法案改革中等教育,使中等教育与初等教育能更施雨丹,张莹:发展理论视域下中国式教育现代化的进程研究2023 年第 3 期现代教育论丛68好地衔接。1220 世纪下半叶开始,英国基于“罗宾斯原则”(Robbins Principle)对高等教育进行改革,在促进高等教育进一步普及与
20、现代化的同时逐步加强政府对教育的监督与管理。在教育内容上,英国有主张人文主义教育的传统,但随着工业革命的发展,现代科学知识开始逐步进入课堂,教学内容不断更新,表现出强烈的时代特征。总体来说,英国的教育现代化表现出典型的“守成渐进”13237的特征,没有采用激进变革的模式,而是在稳妥推进中寻求变革。其次,自下而上的民意推动在英国教育现代化进程中起到了重要作用。19 世纪以前,由于自由主义传统,英国政府视举办教育为家庭和社会的责任,对教育持自由放任态度。1321919 世纪下半叶,英国作为最先爆发工业革命的国家,在教育上却落后于当时欧洲的其他国家,导致其工业革命的后续动力不足,教育因此成为社会关注
21、的主要问题。随着普及义务教育的呼声愈来愈高,政府开始重视教育对经济增长的促进作用。英国后续的教育现代化改革,皆是在政府的推动、民众的要求与支持之下有序进行。纵观英国的教育现代化进程,英国在传统与现代的力量交织中选择了渐进的、稳妥的发展道路,这既是英国在处理传统与现代关系的历史文化逻辑使然,也是英国在未有先例可循的现代化发展进程中理性务实的表现。因此,教育现代化本质上来说是与社会经济、文化发展相互影响和紧密结合的,是根据国情所选择的道路。每个国家的发展都具有其独特性,这是发展的常态。(二)后发外生突进型模式:印度的教育现代化(二)后发外生突进型模式:印度的教育现代化二战结束后,印度摆脱了英国长达
22、 190 年的殖民统治,成为新兴独立国家中的一员。尽管曾属于英国殖民地,印度却没有照搬宗主国的教育现代化模式,而是基于本国国情,在政府大刀阔斧的改革中迈向教育现代化。印度的教育现代化萌发于殖民统治时期,具有“自上而下”式政府主导、突进性特征,属于后发外生型教育现代化的代表。在英国殖民统治期间,英殖民政府把教育作为推动殖民统治的重要工具。1854年殖民政府颁布伍德教育文件(Woods Dispatch),第一次以立法的形式在印度建立了从小学到大学相互衔接的教育体系。14伍德教育文件的实施,为印度现代教育体系的建立奠定了基础。可以说,印度教育现代化的起点就是“外生”的。与英国等早发内生型教育现代化
23、不同,印度的教育现代化是在发达国家先进教育刺激下作出的积极反应。印度独立之后,政府意识到本国经济的落后,高度重视教育的社会经济功能及教育现代化建设,设立了各类教育机构,包括教育司及若干全国性的教育咨询、协商和管理机构,负责联邦中央与各邦的教育事务。15印度政府于 1968 年制定并于 1986 年修定的国家教育政策(National Education Policy),对印度的学校教育体系及各级各类教育计划进行了详细的规定。在政府的推动之下,印度的教育现代化建设的规划意识强、推进速度较快。作为后发外生型国家,印度在借鉴早发内生型国家的教育现代化经验时,遇到了本国传统文化与外来异质文化相冲突的问
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