教师业务学习材料(下发).doc

教师业务学习材料（二）
怎样构建一个好课堂
“好课堂”一直是教学管理者所关注的，也是教师所争取的，更是学生所期盼的，那么教师究竟怎样做才能构建一个好课堂呢?
★搜索正确的课堂元素：构建“好课堂”的前提
所谓正确的课堂元素在这里指的是教师在课堂上组织教学活动的依据，它主要包括“好课堂”的标准、“好课堂”的文化和“好课堂”的艺术等。
1．把握“好课堂”的标准让师生有据可依
“好课堂”的标准在于它不仅是知识传播的平台，而且是构建和生成知识的过程。
在这样的过程中，知识既可以由教师的经验和兴趣生成，也可以由学生的经验和兴趣生成；在这样的过程中，学生被允许与别人交流自己的生活故事，与同伴一起分享自己进步的快乐，同时也体验同伴发展的喜悦；在这样的过程中，学生被给以适当的压力与动力而不是处于一种舒适的状态，从而感受到挑战，以努力达到能力、技能与思想上的新水平。
在这样的过程中，全班具有不同能力的学生均受到关注，学生不会因为其天资不同而形成关系尖锐的等级，每一位学生都会将自己的潜力发挥到极致；在这样的过程中，学生愉快地学习、主动地探究、及时地进行自我评价，教师确保学生学习行为的顺利进展。可以说教师不仅仅是在教知识更是在教学生。
2．积淀“好课堂”的文化让学生接受熏陶
“好课堂”的文化在这里主要指教师使用恰当的课堂语言，鼓励学生敢于质疑、追问、合作和参与。
一方面，“好课堂”的教师语言是十分讲究的。首先，它注重语气委婉、温和的一般疑问句，而尽量避免语气生硬的祈使句，如“×××，请把门关上，好吗?”，而不是“×××，把窗户关上!”；其次，它注重使用“我”的感受而尽量避免强调“你”的行为，如“我不喜欢上课说话”，而不是“×××不要说话”；再次，它善于对事不对人，如“上课吃东西是不妥当的”，而非“上课吃东西的同学站起来”。
另一方面，“好课堂”的学习氛围是催人奋进的。教师为学生的学习创造的是一个敢于质疑、追问的环境，设置的是一个勇于合作、参与的情景，让学生一进入这样的课堂，就会产生一种条件反射——主动学习、积极合作，善于发现、提出并解决问题。学生学会了在适当的时候要教师提供帮助，教师也掌握了帮助学生的最佳时机。
3.掌握“好课堂”的艺术让学生体验美感
“好课堂”的艺术在于，教与学的过程往往给学生以“山穷水尽疑无路，柳暗花明又一村”的动态感觉。教师要在教的过程中，注重平淡和激情的转换，注重“喜怒哀乐”表情的更替。
教师“教”的内容不能一味地平淡无奇，也不能一味地激情饱满，教师要给学生充分思考的余地，同时还要用激情同化学生、感染学生，让学生全力学习；教师还要在适当的时机给“教”的内容添加一些“调味料”，这些“调味料”可以是历史故事、可以是奇闻轶事、可以是幽默笑话、也可以是自己的杜撰，学生的感情在“调味料”中起伏的同时也巩固了记忆，加深了理解。
在教师教的过程中还要强调课堂的“音乐感”。教师要善于采用重复、停顿、加快语速以及声音忽高忽低的讲解，让学生在学的过程中不断感受惊奇和惊喜。
★采取恰当的课堂措施：构建“好课堂”的关键
所谓恰当的课堂措施在这里指的是教师运作课堂，让课堂成为“教学相长”的平台。它包括提高教的能力、激发学的兴趣和促进师生互动等。
1．提高教的能力树立新的教师形象
教的能力在这里不仅仅指的是传授知识的能力，而且指的是让学生如何理解、运用知识的能力。
心理学研究证明，学生非常容易理解符合他们年龄阶段认识水平的新知识，也非常容易理解经由他们身边熟悉的事物来导入的新知识，而以陌生的事物来记忆或理解陌生的事物却大为困惑。
比如，当教师用学术性的语言来讲解复杂的物理原理或数学公式时，能够在第一遍听懂的学生为数不多，除非学生都实际上达到教师的理解水平。
因此，教师传授了知识只是完成了第一步，还需要下一步教会学生如何来理解这些知识，帮助学生怎样尽快理解、记忆这些知识，并最终具备灵活应用这些知识的能力。
2．探求学的方法创设新的学习路径
学的方法在这里指的是学生有效学习的方法，它包括课堂上学生良好学习态度的养成、学习时间的合理支配和学习机会的及时利用等。
“未来的文盲是不会学习的人”，学的方法应该在课堂上被师生重视。为此，教师应帮助学生找到适应每个学生的好的学习方法，让他们端正学习态度，善于支配时间，抓住最佳学习机会，学会在“恰当的时间里做恰当的事”。
同样在一个课堂里学习，学期结束时出现了明显的差别，除了一定程度上的智力因素以外，这些学生没有良好的学习方法是学习失效的重要原因。
3．促进师生互动塑造新的师生关系
局限于人们常说的师生之间的人际交流与沟通，它着重强调的是“教”与“学”的多维关系，也就是说“教”与“学”的多种相长。
《学记》有云：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”在《学记》中，“教学相长”原来指的是教师自身的学习与施教的相互促进，亦即教师在“教”的过程中发现自己“学”的不足，在“学”的过程中又发现自己“教”的欠缺，而使两者相互促进

校本教研的主要实践因素
　　教师个体、教师群体、专业研究人员是校本教研的三个人的要素 , 他们构成了校本教研的三位一体关系。他们构成了校本教研的三种基本活动形式 , 教师个体的自我反思主体、教师集体的同伴互助的组合、专业研究人员是专业引领导引。三者是校举教研的三种基本力量 , 三足鼎立 , 缺一不可。
　　( 一 ) 自我反思
　　自我反思是教师个体以自己的教学行为为思考对象 , 对自己在教学中所做出的行为以及由此产生的结果进行自我审视和分析的过程。自我反思 , 从本质来说 , 是一种理论与实践之间的对话 , 是这两者之间的相互沟通的桥梁。教师的自我反思是研究的自我和教学的自我进行对话的过程 , 又是理想自我与现实自我的心灵上的沟通。
　　显然 , 自我反思与日常生活中的“回顾”不同 , 而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题 , 它具有目的性 , 带有研究性质 , 是校本教研最基本的力量和最普遍的形式。
　　自我反思是校本教研的基础和前提 , 只有教师的反思成为个体的自我意识 , 成为他们自觉自愿的行为 , 校本教研才能成为现实。在课程与教学中 , 教师的自我反思可以根据时间 , 区分为前中后三个阶段 , 在三个阶段分别具有不同的特点和具体表现形式。
　　在实施课程之前的反思：这时候的反思往往是一种预设性的反思 , 通过这种前瞻性的反思 , 可以使教师的教学行为史为有效 , 通过预测和分析 , 可以使教师的教学成为一种自觉的研究性实践活动。
　　在教学过程中的反思：在教学过程中 , 进行及时的反思 , 处理和思考随时出现的各种问题。教学过程中的教师自我反思具有监控性和即时性的特点 , 能使教学活动得到高质高效地顺利进行 , 对于教师的教学调控和应变能力是一个发展的起点。
　　在课程实施后的反思 : 在结束教学之后 , 及时并有效的回顾自己的教学活动 , 批判地对教学活动进行反思 , 这样可以提高教师的教学总结能力和评价能力 , 提高反思水平 , 并逐步成长为反思型教师。
　　思考多为指向外部的 , 而自我反思总是指向自我的 , 按照布迪厄在《实践与反思》中的说法 , 自我反思要求个体把自身看作既是反思的对象 , 又是反思的承担者。教师的自我反思实际上是使教师在整个教育教学活动中充分地体现双重角色 : 既是引导者又是评论者 , 既是教育者又是受教育者。
　　在过去的许多教育研究中 , 教师大多处在被研究者地位 , 是教育实验中的“白老鼠” , 而在校本教研中 , 教师要成为研究者 , 成为反思性的实践者。教师不仅要成为教学的主体 , 而且要成为教学研究的主体 , 把自己的教学行为作为研究的对象 , 研究自己的教学观念和实践 , 反思自己的教学实践 , 反思自己的教学观念、教学行为以及教学效果。通过反思、通过研究 , 教师不断更新教学观念 , 改善教学行为 , 提升教学水平。
( 二 ). 同伴互助
　　自我反思是校本教研的前提条件 , 而同伴互助则是校本教研的基本形式。校本教研强调教师在自我反思的同时 , 开放自己 , 形成相互交流经验 , 相互切磋心得的研究团队。在同伴的互动中共同分享经验 , 互相学习 , 彼此支持 , 共同成长。同伴互助是校本教研的基本组织形式 , 基本的同伴互助形式包括交谈、协作、帮助等。
(1) 交谈。交谈有着不同的层次区分 , 浅层次的交淡主要是信息交换和经验共享 , 信息和经验只有在对话中才能被激活 , 教师只有通过交谈 , 不断从伙伴中获得信息、借鉴和吸收经验 , 才会少走弯路 , 发展自身。深层次的交谈主要是专业会谈和专题讨论 , 专业会谈是一个相对自由开放的发散过程 , 这个过程是最具有生成性和建设性的 , 它会冒出和形成很多有价值的新见解 ; 专题讨论是教师在一起围绕某个问题畅所欲言 , 提出各自的意见和看法 , 在有效的讨论中每个教师都能获得单独学习所得不到的东西。
(2) 协作。协作指教师共同承担责任 , 完成某项任务。在课程教学过程中 , 往往要求许多教师共同承担研究课题 , 或者他们具有相同或相似的困惑和问题 , 这样组织成为协作的团队。在协作中要发挥每个教师的兴趣爱好和个性特长 , 使教师在互补共生中成长 , 同时也要发挥每个教师的作用 , 每个教师都要贡献力量 , 彼此在互动、合作中成长。
(3) 帮助。在教师队伍中 , 总有一些教师有着这样或那样的专长 , 也存在许多经验丰富的教师 , 他们可以作为相互交流中的核心人物 , 承担起帮助和指导其他教师任务 , 使其尽快适应角色和坏境的要求。例如 , 现在学校中的骨干教师、学科带头人是教师中德才兼备的优秀人才 , 是教师队伍的核心和中坚力量。骨干教师、学科带头人要在同伴互助中发挥积极作用。
　　校本教研是在学校层面上展开的 , 是教师的群体行为 , 也可以是学校整体行为。校本教研的主要目标在于解决学校层面所面临的问题 , 作为个体的教师所碰到的共性问题。所以 , 校本教研的开展不是靠个人的力量就可以完全做得到的 , 而是需要借助团体的力量。所以 , 校本教研常常体现为一种集体协作 , 体现为教师作为研究者相互之间的合作 , 是靠团体的力量来从事研究活动 , 最终达到研究目的。就校本教研发挥作用的机制而言 , 必须是教师集体的研究 , 唯有教师集体参与的研究 , 才能形成一种研究的氛围 , 一种研究的文化 , 学校教师共同的一种生活方式 , 这样的研究才能真正提升学校的教育能力 , 解决问题的能力。
　　可以说 , 教师集体的同伴互助和合作文化 , 是校本教研的标志和灵魂。为此 , 要切实改造学校教育的情境 , 使学校真正成为一个民主的、开放的讨论领域 , 其中尤其要加以强调的是教师集体内部的专业争论。
　　在校本教研中 , 需要有一些有威望的核心成员。特别是一些有威信的学校领导 , 一些有威望的老教师 , 尤其要注意对不同思想、不同观念、不同行为的支持。这样有助于培植学术对话和学术批评的文化 , 营造一个教师内部自由争论的气氛。例如 , 同伴之间要做到：
(1) 各抒己见 , 自圆其说。强调教师独立思考 , 发表自己的见解 , 不人云亦云 , 不牵强附合；强调对自己的观点尽可能地进行解释、说明、阐述。
(2) 但观点交锋、讨论争鸣。强调不同的观点的对撞、交锋、比较、鉴别。
(3) 不作结论 , 各取所需。强调个人的消化吸收在自己的感受、认识、体验、经验与别人的感受、认识、体验、经验之间进行对接、兼容、批判。保留不同意见 , 保护不同的见解。
( 三 ) 专业引领
　　校本教研是基于学校 , 以学校为单位进行的 , 但是绝对不是局限在本校 , 参加的人员不会完全是本校的人员。尤其是专业人员 , 是校本教研水平提升的关键因素。专业人员是科研的先行者 , 在信息和资源方面具有着优势 , 可以为校本教研提供专业的引领和学术的支持。所以专业研究人员是校本教研中不可缺少的因素。离开了专业人员的学术支持与专业引领 , 校本教研具有低水平反复的危险 , 很难得到理论提升。所以说校本教研要得到实质性的进步 , 得到可持续发展 , 获得专业人员的支持和帮助是一个关键因素。
　　专业人员主要包括各级教研人员、科研人员和大学教师。相对于工作在基础教育第一线的中小学教师而言 , 专业人员专攻于教育理论 , 专门研究课程与教学 , 在学术方面“术业有专攻” , 并且经常处信息交流中 , 熟悉课程与教学的国际前沿和国内发展趋势。他们介入校本教研可以为校本教研带来新的信息和新的理论支持。
　　专业引领 , 就其实质而言 , 是理论与实践的结合。在基础教育中 , 只有理论与实践的结合 , 才能为基础教育事业的发展提供巨大的动力。同时这也是理论与实践关系的重建 , 从一线教师的角度而言 , 需要理论的指导 , 需要加强理论学习 , 需要了解最新的发展 , 这是提高教师素养 , 增强理论思维 , 成为研究型教师的必由之路 ; 从理论工作者而言 , 需要接触基础教育的现实 , 需要了解课程与教学的现状 , 这是理论走向实践 , 获得新生的主要途径。拒绝理论 , 就是拒绝进步 , 没有理论的实践往往只能徘徊在低层次上 , 低水平重复。实际上理论的价值不单在 11 操作 11, 理论更重要的价值在于给人精神和气质的熏陶 , 智慧和思维的启迪 , 思想和理念的提升。这正是理论的魅力所在 , 也是学习理论的根本目的。
　　不接触实践 , 就没有生命力 , 没有实践的理论会失去鲜活的具体事实 , 缺少实践的支持。从专业研究人员角度讲 , 要树立 " 实践第一 " 的理念 , 要有深切的实践关怀 , 自觉地长期地深入到基础教育第一线中去。只有从实践中 , 从教师的无穷智慧和创造性劳动中 , 进行归纳、概括、提炼、升华 , 才能构建出具有时代精神的指导力强的生动活泼的教学理论 , 从而发展和完善教学理论 , 增强对教学理论的信念。
　　专业引领就其形式而言 , 主要有学术专题报告、理论学习辅导讲座、教学现场指导以及教学专业咨询 ( 座谈 ) 等 , 每一种形式都有其特定的功用 , 有助于达到某种目的 , 但就其促进教师专业化成长而言 , 教学现场指导是最有效的形式 , 也是最受教师欢迎的形式。实践证明 , 专业研究人员与教师共同备课 ( 设计 ) 、听课 ( 观察 ) 、评课 ( 总结 ) 等 , 对教师帮助最大。
自我反思、同伴互助、专业引领三者具有相对独立性 , 同时又是相辅相成、相互补充、相互渗透、相互促进的关系。只有充分地发挥自我反思、同伴互助、专业引领各自的作用并注重相互间的整合 , 才能有效地促成以校为本的教学研究制度的建设。

青年教师的专业成长
人类发展的历史进程告诉我们人类社会是一个不断新陈代谢的群体，在这个群体中“师者”是一个关键的职业。古语云：师者，传道授业解惑也。在人类文明高速发展的今日，人们越来越清楚地认识到教育的重要。教师这个职业人群的素质关系着未来新生代成长的方向和要素。教师的素质概括来讲包括教师的人格和智力及知识水平。
在教师人格特性中有两个重要特征对教育效果有着显著影响：一是教师的热情心和同情心；二是教师富于激励和想象的倾向性。我认为好的教师首先是具有热情高尚人格理想化思想的理想主义者，具备以上人格特性的青年是教师这个职业的首选之才。同时研究表明，教师专业需要某些特殊能力，其中最重要的可能是思维条理性、逻辑性以及口头表达能力和组织教学活动能力。历史上有些学者强调这些特殊能力的天赋的一面，认为好教师是天生的，有些强调这些能力后天习得的一面，认为好教师是后天训练出来的。强调前者的人认为教学是一门艺术；强调后者的认为教学是科学。
现在教师的智力及知识水平在超越了某种适当水平后，对教学成效不再产生显著影响，当我国发达地区（如我们上海）的教师学历问题已解决的情况下，知识不再是影响教学效果显著因素之后，教师，特别是我们青年教师要提高教学成效，不断走向成熟应从什么方向开始呢？这个问题值得我们青年教师们探讨。

骨干教师与青年教师的差别
骨干教师与新教师的差别在“课前计划、课堂过程和课后评价”三方面。
（一）课时计划的差异
课时计划有两种：一种是写成书面的教案；一种是教师头脑内的课时计划。通过实际操作，后一计划在内容和细节上超过前一计划。对教师课时计划的分析表明，与新教师相比，骨干教师的课时计划简洁、灵活，以学生为中心并具有预见性。
（二）课堂过程的差异
1）课堂规则的制定与执行
骨干教师制定的课堂规则明确，并能坚持执行，而新教师课堂规则较含糊，不能坚持执行下去。
2）吸引学生注意力
骨干教师有一整套完善的维持学生注意力的方法，新教师则相对缺乏这些方法。
3）教材的呈现
骨干教师在教学时注重回顾先前知识，并能根据教学内容选择合适的教学方法，新教师则不能。
4）课堂内容
骨干教师将练习看作检查学生学习的手段，新教师仅仅把它当作必经的步骤。
5）作业的检查及测验、考试
骨干教师具有一套检查考核学生学习结果的规范化、自动化的常规程序，新教师则只是把这一过程简单的理解为检查完成与错对及分数情况而已。
6）教学策略的运用
骨干教师具有丰富的教学策略，并能灵活应用。新教师或者缺乏或者不会适时、适当地运用教学策略。

（三）课后评价的差异
新教师更多地关注课堂发生的细节：陈述教学内容是否清楚；
课堂的纪律问题；学生的参与程度；上课的有效性；自己上课特点等等。而骨干教师关心的都是那些他们认为对完成目标有影响的问题。
差异存在的本质及解决的办法
许多教师、领导及青年教师本人都认为骨干教师与新教师存在差异的根本在于教学常规经验及教学策略上，他们认为只要借以时日，新教师习得了骨干教师在上述方面的经验即会成为骨干教师。而实际证明仅仅做到表象上的相似并不能解决本质上的差异。从教学论专家的研究、实验及本人多年教学成长经历来看，只解决表象上的近似即新教师只是习得教学常规和教学策略这些知识后，会在一定程度上促进其教学能力，但离骨干教师还是有一定的距离。而且这一定的距离从本质上来看是一个“质”的变化过程，尽管“量”再多，新教师只是经验增加了。随着时间的推移，新教师只会变成名义上“老教师”，改变不了本质上的差异，永远是“老”的新教师。
为了清除这个本质上的差异必须对教学经验进行反思，对教学经验的反思，又称反思实践或反思性教学。这是“一种思考教育问题的方式，要求教师具有做出理性选择并对这些选择承担责任的能力”。波斯纳（G．J．Posner，1989）提出教师成长的公式：经验＋反思＝成长。实践证明，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能是形成肤浅的知识。如果我们青年教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么其发展将大受限制。
通过几年的教学经验反思我认为，优秀的教师固然有其天赋的一面，更重要的还是后天习得的一面。在不断反思和实践的过程中，我认为青年教师的成才应该是从“目标导向的教学设计”起步，来逐渐清除与骨干教师在各方面的差异。
目标导向的教学设计
目标导向的教学设计，指教学设计者自觉运用学习结果分类、学习论思想，确定由单课或若干节课组成的教学单元的终点目标。通过任务分析，终点目标被细分成一系列彼此关联的子目标。这些子目标就构成了达到终点目标的先行条件，既学习者自身的内部条件；教师的教学行为及其所创设的学习环境是学习的外部条件，外因通过内因起作用。所以，目标导向的教学设计要求教师在选择和采用一切教学行为、教学步骤、方法、媒介等时，都要考虑到教学的终点目标和子目标。目标决定教法，目标决定教学结果的测量和评价。

我们知道，根据教学目标可以区分不同类型的课。
第一，根据广义知识分类可分三种：
（1）以陈述性知识为主要目标的课。
（2）以程序性知识为主要目标的课。
（3）两类知识兼有或并重的课。
第二，根据知识习得阶段可分：
（1）以知识理解为主要目标的课。
（2）以知识的巩固和转化为主要目标的课（复习课、练习课）。
（3）以知识的应用或检测为主要目标的课（实验课、实习课、测验和考试）。
从教育事业发展到今日来看，教学不可能没有目标。具体地说，教学目标在教学中有三种功能：（1）指导教学方法、技术、媒介的选择与运用。一旦教学目标确定，教学设计就可以根据教学目标选用适当的教学方法：讲授法（讲演法），发现学习法（讨论法）；（2）指导教学结果的测量与评价；（3）指引学生学习。
运用“目标导向的教学设计”的理论实践来消除骨干教师与新教师的差异
（一）课时计划的差异
骨干教师的课时计划只是突出了课时的主要步骤和教学内容。根据教学目标区分不同类型的课，对所教授的课程分析主要步骤和教学内容及相对应的教法，如新授课：
教学步骤
主要可供选择的方法或技术
预期的目标
1）告知教学目标
讲述、板书或由问题引入等
指引注意、激发兴趣
2）复习旧知识
提问、小测验等
激活原有知识
3）呈现新知识
设计先行组织者、图表；教师讲授；
选择性知觉新信息指导学生自学；提供直观材料等
4）促进新知识
比较新知识内部的异同；比较新知识
认知结构、理解新知识与相关原有知识的异同、运用类比等知识

同时利用“认知领域的目标分类”与“情感领域的目标分类”来获得一些学生在课堂教学活动中的行为能力或一些已知的课程知识，把课堂教学计划与课堂情境中的学生行为联系起来，再通过分析学习任务确定学生原有知识基础，分析使能目标（必要条件）和其他支持性条件来预见课时计划将要实施会发生的情景，在备课时会在头脑中形成包括教学目标在内的课堂教学表象和心理表征。使课时计划修改与演练所需的大部分时间都在正式计划的时间之外，自然地在某一个时候发生，避免要在临上课之前针对课时计划作一下演练或利用两个平行班教同样的课时，利用课间来修改课时计划。改变自己不能预测计划
执行时的情况，而更多地只想到自己做什么，而不知道学生将要做些什么。使计划做到与骨干教师一样简洁、灵活，以学生为中心并具有预见性。
（二）课堂过程的差异
明确行为目标强调学习之后的行为变化和变化的条件，将刺激和反应规则提具体，则陈述的目标也就具体了。通过练习与反馈来教学生习得，教会学生一些重要的鉴别课堂活动能力。如上课时老师声音大小（变化）的含义；教师步伐的快慢意味着什么。能不断地暗示学生，课堂需要的行为是怎样的，以及自己应有怎样的表现。使之课堂规则明确、执行规则一致。通过利用各项“技巧”来吸引学生注意力，使学生一上课就开始注意和立刻参与所要求的活动；在一个活动转移到另外活动时，或有重要信息时，能提醒学生注意。
以学习理论清晰地分析学习任务，清楚知道学生的学习类型及学习分类。采用适当的手段来呈现教材，帮助不同学习类型、学习层次阶段的学生接受教学内容，教会学生如何快速、准确地完成课堂练习加深对教学内容的理解。以克服生硬地引入教材内容、把课堂练习仅当作必须的教学步骤。
克服目标陈述的含糊性，深刻研究目标分类及应用，丰富教学策略并能灵活运用。使目标陈述符合下例要求：
1）教学目标陈述的是学生的学习结果（包括言语信息、智慧能力、认知策略、动作技能和情感或态度）
2）教学目标的陈述应力求明确、具体，可以观察和测量
3）教学目标的陈述应反映学习结果的层次性
好的目标陈述使学生明确每一堂课的学习结果，为了这个明确的学习结果使学生注意力、对教材的认识、课堂练习的结果、作业的完成有了具体明确的目标，同时让学生对自己认知的层次有了清楚的了解。使教师更轻松自如地引入新课教

材，掌握学生学习情况；在出卷时明确目标，根据不同阶段、层次的目标出不同的试卷，不再为分数而测验和考试。
同时在明确教学目标后，利用教学目标分类和学习结果分类研究，指导教师能针对学生不同的学习类型及学习阶段灵活运用丰富的教学手段，使之在提问策略与反馈策略上；在利用学生的非语言线索上；处理学生分心问题上，更接近骨干教师。
（三）课后评价的差异
在课后评价时，骨干教师和新教师关注的焦点不同，引发不同观点的决定因素既是对教学目标在教学过程中，两种教师执行的态度不同。只有当明确教学目标，在授课活动中的各种活动围绕着教学目标时，教师对课的评价才会恰当。而注重完成目标的效果，而后才会去关心随之自然做得到的东西，使之更近一步地提高。
当然，青年教师要尽量减少与骨干教师之间的差异，外部条件的支持也是分不开的。首先，学校领导机构的鼓励及完善规范的培养计划；其次，合作教师的丰富经验及肯于指导的献身精神；再次，大学指导教师从理论角度，帮助新教师将他们的教学实践与各种知识基础（教学法知识、课程知识、学习心理学知识）联系起来。在各方面的共同努力下我相信青年教师一定会在最短的时间内适应现实的教学情景，形成正确、清晰的教学认知图式，迅速地成长为高职业素质的新时代教育者。

教师提问技巧探析

提问是教学过程中教师和学生之间常用的一种相互交流的教学技能，通过师生相互作用，达到检查学习、促进思维、巩固知识、运用知识、实现教学目标的目的.
一、提问的构成、类型和特点
(一)提问过程的构成
从教师的最初提问(主问题)，引导出学生最初的反应或回答，再通过相应的师生相互作用，引导出最终希望得到的回答，并对学生的回答给予分析和评价，这个过程称为提问过程。提问过程可分为以下几个阶段：
1.引人阶段
在即将提问时，教师用不同的语言或方式来表示这一问题，可使学生对提问做好心理上的准备。因此，提问前要有一个明显的界限标志，表示将由语言讲解或讨论等转入提问。例如，“同学们，下面让我们共同考虑这样一个问题……。”“好，通过上面的分析请大家考虑……”等。
2.陈述阶段
在引起学生对提问注意之后，教师需对所提问题做必要的说明，引导学生弄清要提问的主题，或使学生能承上启下地把新旧知识联系起来。例如，“你们还记得我们已学过……的知识吗？”“请利用……原理来说明……。”此外，在陈述问题时，教师应清晰准确地把问题表述出来。在提示方面，教师可预先提醒学生有关答案的组织结构，如提示以时间、空间、过程顺序等作为回答的依据：“请注意，在回答这个问题时应注意以下几点……”，“对于这个问题的回答请注意教材中所提供的时间顺序”等。
3.介入阶段
在学生不能作答或回答不完全时，教师可以从以下五个方面帮助或引导学生回答问题：核对或查问学生是否明白问题的意思；学生没听清题意时，原样重复所提问题；在学生对题意不理解时，用不同词句重述问题；让学生尽快做出回答或完成教学指示；提示问题的重点或暗示答案的结构。
4.评价阶段
教师可以不同的方式来处理学生的回答，主要有：教师重复学生的答案；以不同的词句重述学生的答案；根据学生回答中的不足，追问其中要点；纠正错误的回答，给出正确的答案；对学生的回答进行评价；依据学生的答案，引导学生思考另一个新的问题或更深入的问题；就学生的答案加入新的材料或见解，扩大学习成果或展开新的问题；检查其他学生是否理解某学生的答案或反应。
(二)提问的类型及特点
在教学中，学生学习的知识类型多种多样，如事实、现象、过程、原理、概念和法则等；其思维方式也有不同的形式和水平。这就要求教师提出的问题不能千篇一律，应包括多种类型。根据提问所达到的知识要求，提问可分为低级与高级两大类，低级提问所需知识是用所记忆的知识照原样回答，不需要更深入的思考，判断时较容易，答案只有一个正确，大多是回忆。高级提问所需知识是在学习者的内心引起新知识的问题，需学生自己思考，需根据提问的意图做出判断，判断答案是否有道理，有无独创性，或者在几个答案中比较哪一个更好些，有理解、运用、分析、综合和评价。
以下介绍几种不同类型的提问，教师可以根据知识的类型或提问的目的选择不同的提问方式。
1.回忆式提问
这类提问是要求学生根据记忆来回答问题。学生在回答这类问题时不需进行深刻的思考，只需对教师提出的问题回答“是”或“不是”；“对”或“不对”即可。例如，《儒林外史》的作者是吴敬梓吗？这个单词的拼写正确吗？或者要求学生从两个答案选择一个。这类问题不需要学生做深入的思考，只需回忆已学过的事实、概念等，所回答的句子一般要求是和教材上一字不差的。
回忆式提问限制了学生的思考，没有提供让他们表达自己思想的机会。因而，在课堂上，教师不应过多地把提问局限在这一等级上。但这并不意味着这类问题不能使用。一般来说，在课的开始或对某一问题的论证初期，通过这类问题，可使学生回忆所学过的概念或事实等，为新知识的学习提供材料。此外，通过此类问题，教师可以考查学生对一些简单的陈述性知识的掌握情况。
2.理解式提问
这类问题又可分为三种：(1)要求用自己的话对事实、事件等进行描述，以便了解学生对所学知识的理解，例如“你知道西安事变是怎么一回事？”(2)用自己的话讲述中心思想，以便了解学生是否抓住了问题的实质，例如“你能概括这篇课文的大意吗？”(3)对事实、事件进行对比，区别其本质的不同，达到更深入的理解，例如，“通过比较单子叶植物与双子叶植物，你能说出它们的不同点吗？”。
一般来说，理解式提问用来检查学生对复杂的陈述性知识的理解掌握情况，多用于讲解新课之后或课程结束时。学生要回答这些问题，必须对已学过的知识进行回忆、解释或重新组合，因而，这是一种较高级的提问。
3.运用式提问
运用式提问是建立一个问题情境，让学生运用新获得的知识和过去所学的知识来解决新的问题，许多理科教学常用这类的提问。例如，在代数教学中，学生已学过一元一次方程的解法，教师就可提出运用所学过的知识，去解3x+5=20这个方程的问题。因此，运用式提问主要是用来考查学生对概念、规则等程序性知识的掌握情况。在回答问题的过程中，学生需要运用所学的概念或规则给出对问题的解答。
4.分析式提问
分析式提问是要求学生识别条件与原因，或者找出条件之间、原因与结果之间的关系，如“请分析感觉的适应性对人类生存的重要性”，或“列举清王朝灭亡的几条原因”。因为高级认知提问不具有现成的答案，所以学生仅靠阅读课本或记住教师所提供的材料是无法回答的。这就要求学生能认真阅读，理解结构，寻找根据，找出联系，进行解释或鉴别，并组织自己的思想。因此，理解是比运用更高级的思维活动，回答这类问题需要多种知识和技能的参与。通常情况下，年龄较小的学生对这类问题回答较困难，他们的回答经常是简短的、不完整的。因此，在没有帮助的情况下，教师不能指望他们准确地回答问题，教师除鼓励学生回答外，还必须不断地给予提示和探询。在学生回答后，教师要针对回答进行分析和总结，以使学生获得对问题的清晰表述。
5.综合式提问
这类问题的作用是激发学生的想象力和创造力。通过对综合提问的回答，学生需要在脑海中检索与问题有关的知识，并对这些知识进行分析和综合，从而得出崭新的结论。这有利于学生思维能力的培养。如“温室效应可能会给全球的气候和经济发展带来什么样的影响？”“我们可以通过哪些手段解决环境污染问题？”这种类型的问题能够刺激学生创造性地进行思维，适合作为笔头作业和课堂讨论教学。综合提问的表达形式一般如下：“根据……你能想出问题绚解决方法吗？”“为了……我们应该……？”“如果……会出现什么情况？”“假如……会产生什么后果？”等等。
6.评价式提问
评价式提问主要是要求学生对给出的材料进行价值判断。评价提问可以分为以下三种类型：(1)要求学生对特定对象提出看法(评价他人观点)或评定思想价值，例如“为什么说邓小平理论是当代中国的马克思主义？”(2)要求学生判断各种解决问题方法的长处，如“在教育心理学中，请指出讲述法、谈话法、发现法三者相适应的教学情境是什么以及各自的特点与不足？”(3)要求学生判断艺术品及文学作品等的优缺点，例如“你认为这篇散文的最大特点是什么？”在评价提问中，学生最开始的回答可能质量不会太高，教师必须通过问“为什么？”“还有其他原因吗？”“其他人有什么想法？”等进行探询，以使他们意识到
教师发展的路径与策略
 一、  自我反思——在与自我的对话中成长
    1、反思与教师发展
    波斯纳曾将教师的成长与其对自己经验的反思结合起来，提出了一个教师成长的公式：经验+反思＝成长。这意味着，从某种意义上讲，教师在其有限的工作生涯中，随着时间的推延确实能够积累大量的经验，但教师光有经验的积累是不够的，经验并不一定意味着成长，还必须对自己的经验进行自我剖析和研究。所以，如果经验意味着成长，那么前提条件是这种经验必然同时包含着反思。不加反思的经验不仅不能提高教师的工作绩效，反而会成为教师处理教学问题的包袱。
    2、反思的方法：
    反思日记法：指教师以写教学日记的方式来促进其反思能力的发展。日记的内容通常包括教师自己在教学过程中的所思、所感、所知、所做，并对为什么要做某事的原因进行反思，从中得出结论。教学反思日记不仅记录教师日常教学生活事件，写日记的过程也是教师与自己进行对话，对教学进行反思的过程。
    课堂教学自我反思：
    列举出这节课的三个优点；
    列举出要改变的三件事情：想如何改变?做法及其结果将有何不同?
    关于教学内容的反思问题：课程的主要目标是什么?我是否达到了教学目标?学生对什么内容学得比较好?为什么?学生对什么内容学得不太好?为什么?学生对教学难点的掌握程度如何?课的内容有趣吗?我在将来如何完善此课?
    关于教学过程的反思问题：我讲了多长时间?学生互动了多长时间?这样的时间安排是否合理?互动的效果如何?是否促进了学生对所学内容的掌握?还有没有帮助学生学到更多知识的活动或方法?我的提问是否有效?反馈是否恰当?我在课堂中是如何激发学生的?激发的策略有效吗?
    撰写教学案例：案例是一个教育实践过程中的故事，是为了突出一个主题而截取的教学行为片段。教师在日常工作中会经常遭遇一些对自己内心触动较大的教育教学事例，如果能将其记录下来，形成教育案例，就会帮助自己更好地反思。案例选择一定要有：真实性；典型性；价值性。
    二、同事合作——在与同事的对话中发展
    1、教师合作的内涵
    所谓教师合作，就是教师们为了改善学校教育实践，以自愿、平等的方式，就共同感兴趣的问题，共同探讨解决的办法，从而形成的一种批判性互动关系。
    2、教师合作的形式：
    集体备课：集体备课是一种促进教师合作发展的有效途径之一。集体备课能将教师的个体创造性置于群体之中，变静止封闭为互动交流，变内耗为相助，通过集思广益、扬长避短、信息共享达到共同提高、发挥整体效益的目的，成为一条事半功倍地提高教师理论水平、教学水平、科研水平的良好途径。

; 同伴互导：教师同伴之间的相互观摩课堂教学和评课也是教师合作提升实践智慧的有效形式。西方学者通过实证研究表明，学校内教师之间的相互听课和指导能帮助教师把在职前教育阶段学到的教育教学理论知识和技能运用到课堂教学实践中去。
    合作教研：合作教研是指教师们围绕一定的课题研究任务而进行的合作行动研究（在行动中，通过行动，为了行动而开展研究）。在教师们组成课题组、共同对教育课题进行研究的过程中，合作成为可能。课题组成员有着共同的目标——通过完成一定的科研任务，获得共同的专业发展；课题组的成员都是为了共同的任务自发地走到一起来的，因而其兴趣和利益有着一致性；在课题组里，教师的人际关系相对简单，大家平等协商，合作共事，没有严格的等级关系，即使在课题组里也存在着课题负责人等领导者，但他与普通成员之间的关系的性质仍然是工作关系。具备了这几个核心要素，教师的合作就能顺利进行。
    利用博客进行合作：随着信