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发展心理学
第一章 绪论
第一节 发展心理学的界说
一、心理学与发展心理学
（一） 心理学（psychology）
是研究人的行为和心理活动的规律的科学。（心理现象：主观活动与行为表现。）
（二）发展心理学
心理学的一个分支
1．发展心理学的定义：
发展心理学研究个体从受精卵开始到出生、到成熟、直至衰老的生命全程（life-span）中心理发生、发展的特点和规律的科学。
简言之，研究毕生心理发展特点和规律。
广义：发展心理学是研究种系和个体心理发生与发展的科学．狭义：个体发展心理学
2. 发展心理学的研究范畴
包括两个主要部分和四个有关方面：
（1）两个主要部分：
a 人的认识过程发展的年龄特征（思维年龄特征的研究是其中最主要的一环）;
b 社会性发展的年龄特征（包括兴趣、动机、情感、价值观、能力、自我意识、性格等，人格的年龄特征的研究是其中最主要的一环）。
（2）四个有关方面：
a 心理发展的社会生活条件和教育条件；b 生理因素的发展;
c 动作与活动的发展; d 言语的发展。
种系心理发展：指从动物到人类的心理演变过程．
动物心理的进化过程（动物心理学）
人类心理的进化过程（民族心理学＼个体发展心理学）
二、种系发展与个体发展
（一）种系心理发展：动物进化的标志之一是其结构的分化，其中最主要的是神经系统的出现，在此基础上逐渐产生了原始的心理．
（二）人类心理的发展
（1）人类的进化
（2）人类心理的产生
特点：有意识的心理（意识客体和意识自我）、社会性心理（区别于原始人）、有语言功能的心理（概括、调节行为、传递经验）
（三）心理的个体发展
心理的个体发展
个体自身发展成熟的过程
社会化过程：品质、道德、价值观、信念等
　　社会化(socialization process)是个体在与社会环境相互作用中，获得他所处的社会的各种行为规范、价值观念和知识技能，成为独立的社会成员并逐步适应社会的过程。
（四）个体心理发展与种系心理发展的关系
霍尔的复演说：（1）霍尔简介:是美国心理发展的先驱，享有“美国儿童心理学之父” 的称号。对美国心理发展的贡献很大。他提出了个体心理发展的“复演说”
（2）主要观点：认为个体的心理发展是一系列种系进化历史的重演。
（3）评价
三、 发展心理学的研究内容
（一）心理发展的基本原理
发展心理学理论研究的主要内容：
1. 关于遗传和环境（含教育）在心理发展上的作用问题
2. 关于心理发展的外因与内因问题
3. 关于心理不断发展和发展阶段的关系问题
4、毕生发展与有终止的发展
(二）生命全程心理发展的年龄特征
1. 年龄特征的划分标准
2. 年龄特征的研究
（1）个体心理的年龄特征是心理发展各个阶段中形成的一般特征（带有普遍性）典型特征（具有代表性）或本质特征（表示有一定的性质）。
（2）在一定条件下，心理发展的年龄特征既是个对稳定的，同时又是可以随着社会生活和教育条件等文化背景的改变而有一定程度的可变性。
（3）心理现象是复杂的，所以心理发展，既指心理整体的综合发展，又指各种心理现象的发展。
第二节 发展心理学的发展
一、 科学儿童心理学的诞生和演变
简述科学儿童心理学诞生的标志及其发展演变的过程。
(1) 科学儿童心理学产生的标志：1882年普莱尔的《儿童心理》。
w 《儿童心理》被公认为第一部科学儿童心理学著作，普莱尔是科学儿童心理学的奠基人。
研究目的、研究内容（感知、动作、言语、意志等）、研究方法（纵向跟踪、横向比较、观察、实验） 研究价值（开启了科学性研究 开创了新的研究领域）
（2）儿童心理学的演变和发展，可以分为四个阶段：
第一阶段：19世纪之前，准备时期。19世纪后期诞生儿童心理学。
第二阶段：1882年至第一次世界大战，形成时期。一些科学家开始用观察法和实验法研究儿童心理发展。
第三阶段：第一次大战和第二次大战期间，分化和发展时期。儿童心理学已达到相当成熟的阶段。整个心理学的发展，儿童心理学的研究和著作在数量和质量上飞速发展。
第四阶段：第二次世界大战以后，演变和发展的时期。主要表现为，一是理论观点的演变；二是在具体研究方法上的变化。
二、从儿童发展到生命全程发展的研究
（一）霍尔：年龄扩大到青春期；开始老年心理研究
（二）精神分析学派对个体生命全程的发展率先进行研究
荣格、艾里克森
（三）发展心理学的问世和研究
何林渥斯（霍林沃斯-Hollingworth），1930（1927）年，《发展心理学概论》，世界上第一部发展心理学著作。
古德伊洛弗（古迪纳夫-Goodenough），1935年，《发展心理学》。科学性、系统性
1957年，美国《心理学年鉴》，用“发展心理学“代替”儿童心理学”。
关于成年人心理发展的研究：
三、 发展心理研究的中国化
（一）发展心理学中国化的四个层次：验证、研究、修改或创立、改变与设计
（二）发展心理学中国化的基体途径： 摄取－选择－中国化
第二章 发展心理学理论
第一节 精神分析的发展观
一、弗洛伊德的发展心理学理论
弗洛依德（Sigmund Freud,1856—1939）核心思想：性本能是个体心理发展的动力。
（一）弗洛伊德的人格理论及发展观
人的心理结构分为意识、前意识和潜意识三个部分。在此基础上又细分为本我、自我、超我三个部分。
（二）弗洛伊德的儿童心理发展阶段理论（心理性欲理论）
1、在精神分析论的创立者弗洛伊德（S.Freud）看来，存在于潜意识中的性本能是心理的基本动力，心理的发展就是“性”的发展，或称心理性欲的发展。
2、里必多作为一种本能能量， 需要选择某种渠道释放。人在不同的年龄，性的能量——里比多（libido）投向身体的不同部位，弗洛伊德称这些部位为性感区(erogenous zone)。早期力比多的发展变化决定了人格发展的特征和心理生活的正常与否。以此为依据，弗洛伊德将儿童的心理发展分为五个阶段。里必多在发展过程会遇到了两种危机：固着（ fixation) 、倒退（regression)
3、五阶段：1、口唇期（0—1岁）、2、肛门期（1—3岁）、3、性器期（3—6岁）、4、潜伏期（6—11岁）、5、青春期（11、12岁开始）。
4、简评
意义：弗洛伊德的心理性欲理论强调家庭关系和早期经验对儿童人格健康发展的意义，尤其是提供了一个理解儿童情感问题的理论框架。他是第一个强调早期经验对后期发展意义的心理学家。
局限：
第一，该理论过分强调性的作用；
第二，弗洛伊德理论的某些方面不具有跨文化的普遍意义，如恋母情结在某些原始部落中就没有；
第三，没有直接研究儿童，但却建立了儿童心理发展的理论。他也正因为这一点而备受质疑。
二、艾里克森的心理发展观：心理社会发展阶段理论
（一）同一性渐成说：人格发展受生物因素和社会文化因素的共同影响，心理发展依照渐成原则(epigenetic principle)，是一个连续的、渐进的过程，自我在发展过程中起着主导作用。
1、承认性本能和生物因素的作用，更强调文化和社会因素的作用，认为人的心理变态是人的本性需要和社会要求不相适应乃至失调所致；人在克服心理与社会的矛盾与危机时，在很大程度上依赖于个体的心理社会经验；从本质上讲，社会环境决定了与任何特定阶段相联系的危机能否获得积极的解决。
2、心理社会危机——将社会要求在个体心理中引起的紧张和矛盾称为心理社会危机。
埃里克森根据个体在不同时期的心理社会危机的特点，将个体人格发展过程划分为八个阶段。每个阶段都有其特定的发展任务，每个阶段都存在着特有的心理危机。个性发展经历几个固定不变的阶段。每个阶段发展的顺序是不变的，所标明的冲突是先天预定的，是生物性成熟的表现。
3、个体人格的发展过程是通过自我的调节作用及其与周围环境的相互作用而不断整合的过程。自我在发展过程中起着主导作用
（二）八阶段发展特点
阶段
岁数
发展任务
良好的人格特征
婴儿前期
0——2岁
获得信任感，克服怀疑感
希望品质
婴儿后期
2——4岁
获得自主感，克服羞怯和疑虑
意志品质
幼儿期
4——7岁
获得主动感，克服内疚感
游戏期 游戏执行自我的功能
目标品质
童年期
7——12岁
获得勤奋感，克服自卑感
能力品质
青少年期
12——18岁
形成同一性，防止同一性混乱
合法延缓期
诚实品质
成年早期
18——25岁
获得亲密感，避免孤独感
爱的品质
成年中期
25——50岁
获得繁衍感，避免停滞感
关心品质
成年后期
50岁以后
获得完善感，避免失望或厌倦感
智慧、贤明品质

4、简评：
人格发展学说是对弗洛伊德理论的发展，自我的作用不仅仅是调和本我和超我，更是一种发展的积极力量。
强调自我、社会文化因素在个性发展中的作用。考虑生物学因素和社会文化因素的影响；个体发展过程是自我与周围环境相互作用和不断整合的过程；发展阶段论着重强调个体在身心发展上不仅具有纵向性，也具有发展方向上的多维性。
该理论的核心进步是把整个心理过程的重心从Freud的本我过程——自我过程； 非意识——意识；先天本能——现实关系，强调自我与社会环境相互作用

知识补充：
同一性：是对自己的本质信仰和一生中重要方面前后一致的及较完善的意识，也就是以个人内部状态与外部环境的整合与协调一致。
自我同一性：是两种自我（现实自我和理想自我）的统一。现实自我通过改变达到理想自我；理想自我通过修正与现实自我统一。
同一感：个人内部和外部的整合和适应之感；
同一感混乱：内、外部之间不平衡和不稳定之感。如“我掌握不了某些生活”——退学、辞职，青少年犯罪，反社会
自我同一感（或同一性）是关于自己是谁，在社会中应占什么样的地位，将来准备成为什么样的人以及怎样努力成为理想中的人的一连串感觉。
自我同一感的形成与先前各阶段中建立起来的信任感、自主感、主动感、勤奋感等有直接关系
三种自我
霍妮（K.Horney）提出，青少年在成长过程中有三种自我：理想自我是个体所希望达到的自我状态，现实自我是现实情况下的自我，而真实自我则是个体通过努力，可望达到的自我状态，又称为可能自我。理想自我与真实自我之间通常会有较大的距离，而这二者之间的冲突是导致神经症的主要原因。
对同一性状态（Identity status）的研究
玛西亚（J.Marcia）根据探索（exploration）和投入（commitment）这两个维度将同一性分为四种类型 ：同一性实现（完成）；同一性延缓；同一性拒斥（早闭）；同一性混乱（扩散）
四种类型不仅仅是一种分类，还代表着一个建构的过程，是动态的。首先，它们没有必然的好与坏之分。如同一性实现过早，也可能会限制个体的发展，使个体失去尝试多种目标和新体验的机会。第二，对于每个个体而言，都有可能经历这四种状态。只有经历过探索，才能达到同一性实现状态。第三，这四种状态是可以相互转化的。

第二节 行为主义的心理发展观
一、华生的心理学发展理论
（一）华生的环境决定论
人的心理本质是行为，人的各种心理现象只是行为的组成因素。
心理发展的核心观点：人的发展完全是由外界环境决定的。
1、 否认遗传的作用
（1）行为发生的公式是：刺激（S） －反应（R）。（2）生理构造上的遗传作用并不能导致机能上的遗传作用．（3）其心理学以控制行为为目的
2、 夸大环境和教育和作用，教育万能论
从刺激—反应的公式出发，华生认为遗传得来的是数量甚微的简单反射而已，它们对日后的心理发展无多少作用，而环境与教育是行为发展的唯一条件。构造上的差异及幼年时期训练上的差异足以说明以后行为上的差异．
3、华生的学习理论：条件反射是整个习得所形成的单位。学习的过程就是刺激－反应联结的形成过程。学习的决定条件是外部刺激。外部刺激是可以控制的，任何复杂的行为都可以通过控制外部刺激而形成。
（二）对儿童情绪发展的研究
新生儿的三种非习得性情绪：爱、怒、怕
儿童的情绪是后天习得的，一种模式反应　　
婴儿害怕实验：华生解释说，任何行为（包括情绪），不论是积极的还是消极的，都可以通过条件反射习得。
4、行为主义观 （简评）
早期行为主义心理学强调客观与实证，把重点从对意识的过多关注转向行为研究，注重刺激与反应间的可预测关系，有助于促进我们对儿童行为发展进程的了解。
但由于华生排斥对中间心理过程的研究，因此早期行为主义发展观难以解释个体高级心理过程的发展机制；过分强调环境和教育的作用，虽然在行为矫治方面有独到的实际意义，但否定了儿童自身在发展中的主动性和能动性，否定了心理发展的阶段性和年龄特征。
二、斯金纳的发展心理学理论
行为：应答性行为（反应性行为）：刺激先于反应并自动地诱发的行为。
操作性行为：开始的刺激总是不清楚的，有机体由紧跟着的强化刺激所控制，自发地产生反应。
斯金纳更强调操作性或工具性条件反射在儿童心理发展中的作用。
（一）行为的强化控制原理：
１、强化(reinforcer) ：行为得以加强的过程。
强化物：跟随行为之后使行为再次发生的概率得以增加的刺激和事件 。
２、条件反射的原则：
第一，强化作用是塑造行为的基础。
第二，强化在行为发展过程中起着重要的作用。得不到强化的行为易于消退。（衡量行为妥当的标准）
第三，强调及时强化。及时强化有利于强化反应和强化刺激的联系，并有利于辨认和统一这种联系，从而有利于某种行为的巩固和发展。
３、强化类型
积极强化：刺激的加入，增进操作行为反应的概率
消极强化：刺激的排除，增进操作行为反应的概率
（二）儿童行为的实际控制：育婴箱的作用、行为的矫正、教学机器和教学程序
（三）行为主义观（简评）
斯金纳的行为发展观在行为矫正和教学实践中产生了巨大的影响。
成人对儿童有意义行为的及时强化、对不良行为的淡然处置、程序教学过程中的小步子信息呈现、及时反馈与主动参与等，至今仍是强化与控制个体行为发展的有效途径。
斯金纳的努力使人们对行为的认识更接近现实；同时，操作性条件作用观点仍然具有明显的机械主义色彩。
三、班杜拉的发展心理学理论
1、观察学习及其过程
观察学习: 通过观察他人所表现的行为及其结果而进行的学习。
刺激学习：学习者通过自己的实际行动，直接接受反馈（强化）。
观察学习的过程：注意、保持、运动复现、强化和动机
直接强化、替代强化、自我强化：
2、评价：
以华生和斯金纳为代表的新老行为主义学派主要通过对动物（如白鼠、鸽子等）的实验来建构理论，并用这些理论来解释人类的行为。这些理论受到抨击的一个重要原因是忽视了行为的社会因素。美国心理学家班杜拉（A.Bandura）的社会学习理论在某种程度上弥补了这种不足，从人的社会性角度来研究学习问题。
观察学习或许更接近于儿童的真实学习过程。尽管班杜拉也以研究行为为主，但社会学习理论开始注意到人、人的行为和环境的相互影响。主张儿童可以通过他们的行为作用于他们的环境，并经常通过有效的方式改变他们的环境，这是社会学习理论对传统行为主义的重要突破。不过，班杜拉尽管注意到了行为的认知因素，但并没有对此作充分的探讨和实验研究。
第三节 维果斯基的心理发展观
一、用〝文化-历史发展〞理论，解释人类心理的高级机能。
人类心理的发展：社会历史发展规律；生物进化规律
心理产生和发展：精神生产的工具——主观世界；物质生产的工具——客观世界
“社会－文化－历史学派”将低级心理机能与高级心理机能作了区分。维果茨基认为，所谓低级心理机能，是依靠生物进化而获得的心理机能，它是在种族发展的过程中出现的，如感知觉、不随意记忆、形象思维、情绪等心理过程等均属于低级心理机能。
高级心理机能是社会历史发展的结果，它以人类社会特有的语言和符号为中介，受社会历史发展规律所制约，思维、有意注意、高级情感、逻辑记忆等心理过程则属于高级心理机能。
二、心理发展的实质
心理的发展是指：一个人的心理（从出生到成年），是在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能的转化过程
低级心理机能向高级心理机能转化的标志
低级心理机能向高级心理机能发展的原因：
Ø 起源于社会文化历史的发展，受社会规律所制约　
Ø 高级心理机能工具（语言、符号）的掌握，形成新质的心理机能
Ø 内化：他认为，发展大部分得益于由外向内，即个体通过内化从情境中吸取知识，获得发展。儿童的许多学习发生在与环境的相互作用中，这个环境决定了大部分儿童内化的内容。内化说是维果茨基心理发展观的核心思想。
三、教学与发展（特别智力发展）的关系
最近发展区——是指在有指导的情境下，儿童借助成人的帮助所达到的解决问题的水平，与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异。是教学创造出“最近发展区”。
教学应走在发展的前面 教学决定着智力的发展。
学习的最佳期：教学必须建立在正在开始又尚未形成的心理机能之上，走在心理机能形成的前面。
四、提出了儿童智力发展的内化学说
教学的目的就是激起和推动学生一系列内部的发展，通过教学使学生将人类的经验内化为自身的财富。言语的发展在儿童智力发展的内化过程中起着非常重要的作用，借助于言语符号，儿童心理活动的内化方得以实现。
第四节 皮亚杰的心理发展观
一、基本概念
1、认知结构：知识的心理结构，即知识在头脑中的组织。
认知结构的形成和发展就是通过同化和顺应，引起图式的变化，在动态的平衡运动中逐渐建构的。
2、图式：（shceme）是指动作的结构或组织。这些动作在同样或类似的环境中由于重复而引起迁移或概括。（认识事物的基础）
3、同化（assimiliation） ：把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作。
4、顺应（accommodation） ：改变主体动作以适应客观变化。
同化与顺应既相互对立，又彼此联系。
5、平衡：同化和顺应两种机能的平衡。
二、主要观点
（一）皮亚杰的发展观:
心理、智力、思维起源于动作，内因与外因相互作用，共同促进心理发生质与量的变化。
认识结构产生于主客体的相互作用中。
（二） 发展的实质和原因
心理发展的实质是适应，心理发展的原因：主体通过动作对客体的适应。适应的形式：同化、顺应
（三）发展的因素
成熟：机体的成长，特别是大脑和神经系统的成熟。
经验：主体通过与外界物理环境的接触而获得知识，形成经验。包括物理经验、逻辑数学经验。
社会环境：社会生活、文化教育、语言等
平衡：不断成熟的认知结构和外部环境的相互作用
（四）认识发展四阶段：
皮亚杰对儿童的认知发展进行了深入的研究。他将儿童认知发展划分为四个阶段，分别是：（1）感知运动阶段 （Sensori-motor level）（0~2岁）；（2）前运算阶段（Pre-operational level）（2~6\7岁）；（3）具体运算阶段（6\7岁~11\12岁）（The stage of concrete operations）； （4）形式运算演阶段（11、12岁~15岁）（Formal operations）
1、感知运动阶段
感知运动阶段是儿童智力发展的萌芽阶段。在这个阶段，儿童只能依靠感知和动作来适应外界环境。
儿童在认知上的两大成就：主体与客体的分化（客体永存性）皮亚杰称之为“哥白尼式的演命”。因果关系联系的形成。
2、前运算阶段（2~6、7岁）：表象思维水平
前运算阶段的特点是产生了象征性功能，具有符号功能，儿童开始摆脱对具体动作的依赖，可以凭借头脑中对事物的表征——表象与语言来进行思维。
儿童主要是通过象征性机能来认识外界，在行为上表现为延迟模仿、言语、绘画和假扮游戏。 但儿童的思维仍受事物的知觉属性制约，缺乏逻辑性
这一阶段又可分为两个小阶段：
（1）前概念阶段或象征思维阶段（2~4岁）
开始运用象征性符号 、“泛灵论”思想（神话故事、拟人化）
自我中心思维（自己的角度、单一维度）
类包含的认知：形成“半个别、半一般”关系（类为几种样品复制的个体）；个别成分不在整体之中，只是部分与部分的直接联系和等同（转导推理-类比）
（2）直觉思维阶段（4~7岁 ）
开始非中心化（系列对应）
思维的不可逆性；未掌握守恒。
能反映事物的一些客观逻辑，有限范围内有了逻辑思维；同时还受直接感知形象的影响—半逻辑思维、直觉的思维、相对具体性。
思维向现实靠近，追求客观的认识（追究事物因果关系，逐渐觉察事物内部的相对关系。
5~6岁儿童处于守恒的转折阶段
3、具体运算阶段（6、7岁~11、12岁）：具体经验的逻辑思维水平。
运算是指在心理上进行操作，是外部动作内化为头脑内部的动作。
这种动作使儿童把过去同一类别中孤立的动作彼此组合在一起，儿童认识到它们之间的相互补偿或可逆的关系，从而获得对一个变化体系中不变量的认识。
因此，儿童的思维开始摆脱现象的束缚，获得了逻辑性。
特点：获得了守恒概念；思维具有可逆性；可以进行逻辑运算，但需要具体事物的支持
＊前运算阶段与具体运算阶段的区别
思维工具： 表象——概念
思维特点：
不可逆性——可逆性；无守恒——守恒概念
自我中心——非中心化；固定、刻板、呆滞——灵活
可逆性：指能够抓住一个概念中各种具体变化的本质关系。
逆向性——反演或否定；互反性——互换性
守恒性：指对客观事物有了稳定的本质认识，不为其非本质变化所迷惑。具体指对物体的某种本质特征（如重量、体积、长度等）的认识不因其它非本质特征的变化而改变。
简言直，守恒即物体的量不随物体形状的改变而改变
儿童掌握各种〝守恒〞的顺序
数目守恒（6—7岁）；物质与长度守恒（7—8岁）；面积与重量守恒（9—10岁）
体积守恒（12岁）；形式运算阶段（11、12岁~15岁）
4、形式运算阶段（11、12岁~15岁） ：抽象逻辑思维水平
思维发展的最高阶段。
形式运算与具体运算的最大不同是：形式运算可以将内容与形式区分开，运算不受具体事物内容的局限，通过假设或命题的方式进行逻辑推理。
具体运算与形式运算的区别：
要以具体表象为支柱；具体运算还不是一个完善的整体结构。（两种可逆性的孤立）
（五）皮亚杰认为，“阶段”的概念包括几个基本点。
第一，前后阶段的顺序是不变的，但是可以加速或推迟。
第二，每个阶段有相对稳定的认知结构，它决定该阶段的主要行为模式。
第三、各阶段是前后连续的，每个阶段的结构是整合的，有整体性。
第四，前一阶段为后一阶段的必要条件和基础，两个阶段之间有一定的交叉．
心理发展的水平是许多因素的融合，由没有系统的联系逐渐组成整体．
三、对发生认识论的评价
启示：
儿童生理、心理发展有一个逐步成熟的过程（教育要求与教育时机）
知识来源于主体和客体的相互作用。（游戏 丰富经验 发展认知能力）
儿童是主动的学习者（创设情景、多动手、多探索、多经验、多实践）
皮亚杰“儿童认知发展理论”的贡献与缺陷
贡献:
首次将心理学方法引入认识论研究，从而创立发生 认识论；
他将数理逻辑运用于心理学研究的工作是深刻而富有独创性的。
皮亚杰始终致力于对儿童的发展，对智力赖以产生的结构化的机制，对转换的过程，对这些功能的形成，做出精确的、定性的、形式化的说明。
指出儿童认知发展遵循由低级到高级，由简单到复杂的规律，不能跨越。
缺陷:
(1)对儿童认知发展阶段作固定划分（认为天生如此），完全忽视教育的作用；
(2)以“运演”作为划分认知发展阶段的标准，实际上是以逻辑思维作标准，而且认为11岁以前不可能有抽象逻辑思维，只有基于表象的思维，所以对低年级只强调形象化教学，而忽视逻辑思维的培养。这种观点对儿童创新思维（创造性思维）培养是非常有害的。
二、新皮亚杰主义的简述
（一）皮亚杰主义发展的原因
对皮亚杰的研究方法和研究结果进行修订，是促使皮亚杰理论发展的第一原因。 信息加工理论与皮亚杰理论结合是促使皮亚杰理论发展的第二原因。 日内瓦学派本身的变革是促使皮亚杰理论发展的第三原因。
（二）日内瓦新皮亚杰学派的特点
恢复了重视教育研究的传统。
不仅仅追求心理学理论研究的科学价值，更重视应用的研究。
不只研究认知的发展，而是把儿童心理发展作为一个整体来研究。
采用现代技术对心理进行新的探索
第五节 朱智贤的心理发展观
一、探讨儿童心理发展的理论问题
(一)儿童心理发展的先天与后天的关系
不论遗传还是生理成熟，都是儿童心理发展的生物前提，它只提供了发展的可能性；
环境和教育将这种可能性变为现实性，而且决定着心理发展的方向和内容。
(二)儿童心理发展内因和外因的关系
儿童心理发展的内因是儿童通过与环境的相互作用而产生的新需要与原有水平之间的矛盾，这个矛盾是儿童心理发展的动力。
环境和教育则是促进这个内部矛盾产生和不断运动的条件。
儿童心理的发展不是由外因机械决定的，也不是由内因孤立决定的，而是一个相互作用的过程。
(三)教育与儿童发展的关系
教育—— 领会(掌握知识和经验) ——发展
向儿童提出的教育上的要求应该既高于儿童的原有水平，又是经过他们努力后能够达到的，这种要求最能促进儿童的发展。
(四)年龄特征与个别特征的关系
儿童心理发展质的变化就体现在年龄特征上，心理发展的年龄特征不仅具有稳定性，而且也具有可变性。
在同一个年龄阶段中，既有本质的、一般的、典型的特征，又有个体间的差异性，即个别特点。
二、强调用系统的观点研究儿童心理的发展
三、强调儿童心理研究的中国化 
第三章 发展心理学研究方法
第一节发展心理学研究概述
一、发展心理学的研究功能：描述、解释、预测、控制、应用
二、研究的特殊性
研究对象的范围跨度增大。
专门研究个体心理如何随着年龄的变化而发展变化。
发展心理学的研究是一个主客体相互作用的过程
意识性、不稳定性、社会性
三、发展心理学的研究原则
客观性原则：客观指标　客观分析　（反对期望）
矛盾性原则：普遍、一般与特殊、个别；稳定与可变；不平衡性
层次性原则（系统）：历时性结构；深层与表层
教育性原则
理论联系实际原则：真实环境、情境

第二节 发展心理学研究的设计
二、横向研究设计
同一时间内对某一年龄或某几个年龄段被试的心理发展水平进行测查并加以比较。
优点：
持续时间短，易于控制有关因素；
且可以在相对短的时间内了解到不同年龄儿童心理的发展水平；
大样本，省时、省力、省物
缺点：
由于是对不同儿童的比较，看不到同一个个体在发展上的连续性和转折点；
缺乏系统性
难定因果
取样程序复杂
例如：对儿童行为问题现患率（％，N＝2016） 的调查研究，运用父母填写的Achenbach儿童行为量表(CBCL)，在同一时间内对山东省3827名4-11岁儿童的行为问题进行检测。研究揭示，从总体上看，13.93%的儿童有行为问题，远远高于儿童身体发育和躯体健康问题。（资料来源：刘贤臣等，儿童行为问题及防治对策，山东医科大学学报（社科版），1998.1）
注意：依据横断研究所描绘出的心理发展曲线有可能受到“世代效应”（cohort effect，也称群体效应）的影响
即不同世代群体由于所处社会文化、历史条件和遭遇历史事件的不同而表现出心理发展上有差异的现象。
例如，如果测量青少年、成年人、老年人对摇滚音乐的兴趣，可能会得到这样的结论：兴趣随年龄增长而减弱。但事实上，这更可能与不同的社会时代对音乐的兴趣变化有关。
利用横断研究得出的数据表明，60岁以后智力大幅度下降。那么，这种下降是年龄发展本身引起的呢，还是由于老年组被试的受教育程度不及年轻被试引起的呢？
二、纵向研究设计
在一个相当长的时间内，对个体心理发展进行系统的定期的研究，也叫做追踪研究。
优点：
可较系统地了解发展的连续过程和阶段性特征，系统、详尽地了解量变与质变的规律。
纵向研究还有助于探明早期发展与未来心理发展的联系，对了解发展的原因与机制十分有益。
缺点：
持续时间长，有些变量不易控制
样本减少
反复测量

案例：纵向研究：儿童行为问题
1984至1995年间，在南京开展了针对同一群体儿童的追踪调查研究。调查均用父母报告的Achenbach儿童行为量表（CBCL）。 结果表明：行为问题的总分值随年龄的增长而明显的下降；独生与非独生子女的行为问题，男女性别具有不同的发展趋势。提示独生与非独生子女的行为问题差别只有少许，且发展到青少年期这些差异有大致消失的趋势，“行为改善”更多地见于男孩而非女孩。
瑞典心理学家马格纳森（D.Magnusson, 1993）考察了女孩生理成熟对社会性发展的影响。生理发展的差异与在家里（如出走）、学校（如旷课）、业余生活（如吸毒或喝酒）中的问题行为之间是否有什么联系？追踪研究发现，15岁时在这些问题行为上有明显的差异，表现为早熟女孩比晚熟女孩有更多的问题：早熟女孩饮酒行为比率更高、与成人有更多的冲突、对学校和未来职业较少感兴趣。早熟女孩对社会关系的关注比晚熟女孩大得多。
尽管15岁时这些差别很大，但到青少年晚期和成年早期时，许多差别明显消失了。到成年时，早熟和晚熟的被试在问题行为和社会关系方面几乎没有差别，也就是说，早熟女孩的问题行为存在于一个特定的时期。马格纳森认为，只有纵向研究才能理解个体发展中的各种变量之间的关系。
四、聚合交叉研究
聚合交叉研究（时序设计）
是将纵向研究和横断研究交叠在一起的一研究方法。在纵向研究图式中分段进行横断研究，既克服了纵向研究的缺点，又保持了横断研究的许多长处；
优点：既可以在短时间内了解各年龄阶段儿童心理发展的总体情况（横断研究大面积测查的优点，克服了纵向研究样本少，受时间限制等问题），也可从纵向的角度了解儿童随年龄增长而出现的心理变化，以及社会历史因素对儿童心理发展的影响(纵向研究系统、详尽的特点)。在儿童心理发展的研究领域具有很高的价值。
设计采用静态和动态相结合的原则，缩短了长期追踪的研究时间 ，使发展研究充分考虑到发展过程的复杂性，同时兼顾到教育与发展的关系。
不足：比横断研究花费多，耗时长，尽管是最佳设计，在把所得的发展变化推广到别的群体中去时仍然有一定的问题。
依然难以观察到发展变化是如何发生的，也很少考虑到个体内的差异。
时序设计
假设在1945年对20岁群体样本（1925年出生的群体）进行性别角色态度评定，然后在他们40岁（1965年）和60岁（1985年）时再作重新评估。在1965年，对另一组20岁群体样本（1945年出生的群体）进行性别角色态度评定，以后也是每隔20年再重新评估一次。在该研究中，包括两次纵向研究，同时也有横断研究，如1965年就分别对20岁和40岁的样本进行了评估。研究可能会出现三种截然不同的结果。
A：年龄效应 、B ：群体效应 、C：测量时间效应
研究发现：大学生与他们的父母在20世纪70年代对妇女角色的确采取了更为民主的态度。（Helmreich et al.,1982）

三种设计比较

设计
程序
优点
缺点
横断设计
在同一时间点上观察不同年龄的人（或群体）
能证明年龄差异，暗示发展的趋势，花费较少，耗时较少
年龄趋势反映的可能是群体差异而非真实的发展上的变化；只能在某一个时间点上观察被试，所以不能提供个体发展的数据。
追踪设计
隔一段时间，对某群体被试再次进行观察
能提供个体发展方面的数据，能揭示早期的经历与后来发展结果之间的关系，能揭示个体某些方面有跨时间的相似性及个体变化方式上的差异
较耗费时间和资金；选择性损耗会导致样本无代表性，从而限制了结论的推广，跨代变化使得研究仅适用于所研究的被试群。
序列设计
隔一段时间，对不同年龄段（不同群体）的人进行重复测量，从而把横断研究和追踪研究结合了起来。
从同辈效应中区分出真正的发展趋势，可揭示出一个群体经历的发展变化是否与另一个群体相似，比追踪研究的花费要少，耗时要短。
比横断研究花费多，耗时长，尽管是最佳设计，在把所得的发展变化推广到别的群体中去时仍然有一定的问题。

案例1：传统上，青少年期一直被视为“狂飙期”，那么，“狂飙期”是否就是青少年的普遍心理特点呢？美国著名人类学家玛格丽特·米德（M.Mead）在1939年出版的著作《萨摩亚人的青春期生活》中提出了一个非常有意思的问题：“引起我们的少男少女烦闷的困惑，是由于青春期本身还是文明？”
米德在萨摩亚岛住了九个月，在三个毗邻的小村里研究了五十个少女。使米德感到惊奇的是，对萨摩亚的少女而言，青春期并不是一段困难的时期。原因一部分是由于萨摩亚社会的宁静淡泊所致。 根据米德所述，萨摩亚儿童在一个多成年人的环境中成长，他们与其他人的感情关系分散而且相当淡薄。她们很早就了解生命的事实－－出生、性与死亡，而且并不神秘地加以限制。此外，萨摩亚人的生活并不具有美国社会的多样选择性，因此萨摩亚的青年男女并没有紧张情绪冲突或抗拒等特征。
米德据此认为，“狂飙期”并非是青少年的典型年龄特征，我们文化中的价值多元和选择性造成了工业社会中青少年成长中的无所适从。
第四章　心理发展的主客观因素
一、几个概念：
1、关键期：关键期的概念最初是从动物心理的实验研究提出的．
奥地利的生态学家、动物习性学家劳伦兹(K．Z．Lorenz)在研究小动物发育的过程中，首先提出了所谓“印刻”的概念。印刻只在小动物出生后一个短时期内发生。劳沦兹把这段时间称为“关键期。
关键期的最基本特征是，它只发生在生命中一个固定的短暂时期，时间非常有限。
关键期的概念引入儿童心理发展，是指儿童在某个时期最容易学习某种知识技能或形成某种心理特征，但是过了这个时期，发展的障碍就雄以弥补。一般而言，运用关键期这一概念，通常意味着缺失了关键期内的有效刺激，往往会导致认知能力、语言能力、社会交往能力低下，且难以通过教育与训练得到改进。
2、儿童心理发展的敏感期，是指儿童学习某种知识和行为比较容易，儿童心理某个方面发展最为迅速的时期。错过了敏感期或最佳期，则学习起来较为困难，发展比较缓慢。
各种心理功能，成长与发展的敏感期不同，在敏感期内个体比较容易接受某些刺激的影响，比较容易进行某些形式的学习。在这个时期以后，这种心理功能产生和发展的可能性依然存在，只是可能性比较小，形成和发展比较困难。
不同年龄对学习的某个方面有不同的敏感性。从整个人生的心理发展来说，学前期是心理发展的敏感期
儿童心理发展敏感期的形成，与多种因素有关：生理发展的加速期、心理发展本身的状态、心理品质、心理的整体发展有关。
二、影响儿童心理发展的客观因素
客观因素是儿童心理发展必不可少的外在条件。人脑、周围现实。
生物因素——遗传和生理成熟；社会因素——环境和教育
生物因素与社会因素的相互制约
（一）生物因素：遗传和生理成熟
遗传对心理发展的影响
遗传是儿童心理发展的必要物质前提，并奠定了个体心理发展差异的先天基础，规定了发展的高低限度，但它不能限定发展的过程以及所达到的程度。
一般而言，特殊能力的发展受遗传的影响大些。智力的个别差异上也有体现。
（二）社会