后方法时代外语教学与信息技术的融合——以大学英语项目式教学为例.pdf
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1、 年第 期总第 期 :后方法时代外语教学与信息技术的融合 以大学英语项目式教学为例王坤,刘东亮(中国民航大学 外国语学院;中欧航空工程师学院,天津 )摘要:由于单一教学法无法应对纷繁复杂的教学实际,语言教学进入了后方法时代,呼唤着教学法的融合、超越和重构。随着现代技术的发展,将信息技术与外语教学有效结合起来,也成为现今外语教学模式改革的一种趋势。阐述外语教学法与信息技术的关系,审视外语教学法的信息化适用性,探索现代信息技术与外语教学的融合路径。关键词:高等学校教学法;外语教学法;后方法;信息技术中图分类号:文献标志码:文章编号:()收稿日期:基金项目:中国民航大学教育教学改革与研究项目“基于航
2、空史的大学英语思政教学素材开发”()作者简介:王坤(),男,山东临沂人,讲师,从事外语教学、翻译学研究;刘东亮(),男,新疆鄯善人,讲师,从事 教学研究。引言 年,美籍印度裔学者库玛()首次提出了“后方法”的概念,宣告了语言教学“后方法时代”的来临 。然而,后方法并不是对教学法的否定与排斥,而是对教学法的超越与重建,最终目的是形成一种多元、灵活、自由的个人教学实践理论 。年发布的 大学英语课程教学指南指出:“现代信息技术已成为外语教育教学的重要手段。”在英语教学实践中,如何在后方法的范式下,把多种流派的外语教学法和信息技术相融合,是外语教育者亟待探索的问题。一、外语教学法与信息技术的关系外语教
3、学法是依据哲学、教育学、语言学、心理学和社会学等学科的科学成果,对外语教学实践过程中出现的各种现象作科学的解释,并总结、概括出外语教学的规律,以指导外语教学再实践的独立的科学体系 。然而,仅从外语教学法或信息化技术自身出发,很难厘清两者间的关系。因此,我们尝试把双方统摄到一般高等学校教学方法体系中,在更广阔的视域下观察信息化和外语教学法的定位,为二者的融合构建理论框架。高等学校教学方法对于高等学校教学方法的内涵,学界众说纷纭。潘懋元将其定义为“师生联系方式与科学方法的统一”。薛天祥将其表述为“教师和学生为达到教学目的而共同进行认识和实践活动的途径和手段”。谢安邦则认为其是“解决教学任务为目的的
4、师生间共同进行认识和实践的方法体系”。从信息化背景出发,本文借用了杨梅玲和毕晓白设定的教学方法体系 。该体系区分了教学方法、教学方式、教学手段、教学策略和教学模式几个概念,构建了一个“教学模式教学方式”系统,如表 所示。表 “教学模式教学方式”系统概念特征关系教学模式具有稳定的理论构架和活动方式教学原理的具体化,指向整个教学过程,具有稳定性教学策略具体教学条件下方式、方法和媒体的总和教学原理的具体化,指向局部教学行为,灵活多变,结构性与稳定性不足教学方法教法与学法的统一,方式与手段的总和可视为教学策略的具体化,基于教学实践,相对独立教学手段工具、媒体或设备教学方式具体教学行为教学手段与方式共同
5、构成教学方法 外语教学法和信息化的定位早在 年,安东尼()提出了外语教学法三个层次的概念:“思路”()、“方法”()和“技巧”()。但后世学者对外语教学法的定义有诸多争议。理查德和罗杰斯()认为外语教学法体系包含教学原理、方案设计和教学程序 。王才仁等提出了教学法概念的五层次论 。袁春艳构建了教学原理、教学方案设计和课堂施教程序三层外语教学法体系 。可见,外语教学法涵盖从教学模式到教学方式的各个方面。外语教学法经过长期发展,形成了诸多派别。其中很多是在特定语言学流派的影响下形成的 。这类外语教学法具有明确的教学原理,面向教学的全过程,属于“教学模式教学方式”系统中的“教学模式”,如语法翻译法、
6、听说法、交际法、任务教学法等。另一些外语教学法并无完善的理论基础或不涉及教学全过程,属于“教学策略”,包括翻转课堂、混合式教学法和项目式教学法等。信息技术则处在“教学模式教学方式”系统中“教学手段”的层面,受“教学模式”和“教学策略”的统摄。因此信息化只有在融入外语教学法的前提下,才能真正助力于外语教学。正因如此,年发布的 大学英语课程教学指南 才使用了较为谨慎的措辞,一方面倡导现代信息技术的应用,一方面避免“唯技术论”的倾向。二、各派外语教学法的信息化适用性后方法时代强调多元教学法的综合与重构。然而,不同外语教学法对信息化的适用程度存在差异。俾便考查,我们沿着外语教学法发展的脉络,对历史上影
7、响较大的外语教学法流派逐一进行梳理。语法翻译法、直接法和听说法这三个流派在不同历史时期占据着重要地位。语法翻译法是中世纪欧洲人学习希腊文和拉丁文时所采用的方法,主张把语法作为教学起点,以阅读为主要目标,遵循语法大纲,课堂教学模式为“语法讲解 翻译练习”。世纪中期,直接法兴起,重视口语,强调在语言和真实世界之间直接建立关系,在课堂教学中把外语与实物、图片和行动结合起来。世纪 年代,听说法兴起于美国。听说法的理论基础为结构主义语言学和行为主义心理学,以口语为主要目标,以句型分级列表为大纲,课堂教学模式为“句型重复操练”。在外语教学中,语法、翻译和句型一直是教学内容的重要部分,讲解、练习、直接关系和
8、重复操练等教学方式仍然有效。信息技术可以打破时空的限制,为讲解、练习、操练提供更加便利的媒介,可以提供丰富的多媒体资源,方便在语言和真实世界之间直接建立关系。实际上,从当前流行的微课、线上词汇语法练习和线上口语操练中,依稀能分辨出上述几种教学法信息化的踪影。交际法和任务型教学法 世纪 年代,基于海姆斯()的交际能力理论和韩礼德()的功能主义语言学,交际教学法迅速兴起。交际教学法放弃了传统的语法大纲,转向“功能意念”大纲。交际教学主张通过真实的和有意义的交际学习语言,强调流畅性并包容错误 。进入 年代后,交际教学法分化为弱势交际法和强势交际法。弱势交际法视交际活动为教学的手段,肯定了语法等语言知
9、识的必要性。强势交际法则认为语法知识可以在交际活动中自然习得,反对有意识地学习。任务型教学法脱胎于强势交际法,认为学习者的语法建构是一个无意识的过程,通过创造一种条件使学习者全神专注于意义、说或做,能够最有效地促进这一过程 。世纪 年代,任务型教学法全面兴起。在任务型教学法中,任务指以真实世界为参照、以形成语言意义为主旨的活动,分为“真实世界任务”和“教学任务”。魏永红总结了任务的三个特征:一是重视沟通信息,解决问题,不强调语言形式;二是强调任务具有真实性,不是“假交际”;三是评价重点在于任务的完成度 。交际法与任务型教学法都强调以学生为主体、注重在做中学,重视真实、有意义的交际活动。这一方面
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