教育心理学复习资料(终极版).doc

第一章：绪论
一、教育心理学的对象:
教育心理学的研究对象是教育过程中受教育者种种心理现象的变化和发展规律，以及教育者如何通过这些规律对受教育者进行有效的教育。
二、教育心理学的性质
基础研究和应用研究并重的学科。
三、教育心理学与邻近学科的关系
（一）教育心理学同教育学的关系
教育心理学也是教育学的基础学科之一。
四、教育心理学的意义
（一）理论：有助于促进整个心理科学理论的发展。
（二）实践：有助于提高教育、教学工作的效率与质量。
有助于更新教育观念，帮助教育者提高自我教育的能力。
五、教育心理学研究的指导思想和基本原则
（一）客观性原则
（二）系统性原则
（三）理论联系实际的原则
（四）教育性原则
八、教育心理学的发展历史
中国：
儒家的《学记》
孔子：“不愤不启、不悱不发，举一隅不以三隅反则不复也” “知之者不如好之者，好之者不如乐之者”
荀子：“教学相长”
西方：
夸美纽斯：“只有通过教育才能成为人”
赫尔巴特：教学过程分明了、联想、系统、方法四阶段
二、初创时期（20世纪20s以前）
卡普捷烈夫（俄）：1877年；《教育心理学》
冯特（德）：1879年；科学心理学
桑代克（Thorndike）（美）：1903年著成《教育心理学》标志教育心理学的诞生。
加涅——第一次提出教育心理学的概念
1904年扩充成《教育心理学大纲》，包括《人的本性》、《学习心理》、《个性差异及其测量》
第三章 学习心理概述
一、学习的一般含义
学习是个体对环境的一种适应活动，由主客体相互作用而发生
学习由经验的获得并引起相应的行为变化而体现
二、学习的定义
广义的学习：
定义：学习是有机体在后天生活过程中经过练习或经验而产生的行为或内部心理的比较持久的变化的过程。
理解：①是人与动物共有的普遍现象；②是有机体后天习得经验的过程；③表现为个体行为由于经验而发生的较稳定的变化。
狭义的学习：
定义：学习是在社会生活实践中，在社会传递下，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的过程。
理解一：人与动物学习的区别
①内容 ：简介经验为主
②方式 ：以语言为中介
③性质： 有目的、积极主动
理解二：学生的学习特点
①掌握简介经验
②在教师指导下
③具有一定的被动性
四、学习的分类
（一）、我国传统的学习分类法
知识的学习
动作技能的学习
智力技能的学习
道德品质与行为规范的学习
（二）、西方的学习分类法
1加涅的分类法
①从学习水平（复杂程度）分:信号学习、刺激－反应学习、连锁学习、语言联合、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决
②从学习结果来分：言语信息、智慧技能、认知策略、态度、运动技能
第四章 联结派学习理论
第一节 桑代克的试误－联结学习理论
一、基本观点
1、学习的实质：经过试误在刺激与反应之间形成联结，即形成S-R之间的联结。
2、学习的过程：形成一定联结的过程。
一定的联结是通过尝试与错误（trial and error)的过程而建立。
学习的规律：
二、早期观点：
1、三条主律
①效果律：是指刺激与反应之间联结加强或减弱受到反应结果的影响。
②准备律：指在有机体采取行动时，促使其行动就是一项增强，而阻碍其行动则是一种烦恼。当有机体并不准备行动时，迫使其进行行动则成为一种烦恼。
③练习律：认为联结的强度决定于使用联结的频次。练习律由作用律和失用律两部分组成。
2、五条副律
①多重反应：称多变化的反应，是指某反应不能解决问题时，有机体将继续尝试其他的反应，直到找到一个能有效地解决该问题的反应为止。
②心向与态度：指有机体学习时的某种暂时的状态，这种状态（如食物剥夺、疲劳或情绪等）决定什么因素给有机体带来烦恼或愉快。
③优势元素：指环境中不同的部份或元素会引起不同的反应与之联结。学习者能有选择地对某个问题或刺激情境中优势的或显著的要素作出反应。
④联结转移：是指一个反应在经历了刺激情境中一系列逐变化后仍能保持不变，那么这个反应最后可以对一个全新的刺激起作用。
⑤类比反应：是指对新情境的反应是以新情境同化于先前的类似学习情况为基础，并依据这两种情境的类似性作出反应的，即学习者对一个新情境就像对某个与它相似的情境一样作出反应。
三、后期观点：
1对主要的学习律的修正：首先是放弃了练习律；其次是对效果律进行重要的修正 。
2对从属的学习律进行修正：主要是增加了效果扩散与相属性两条副律。
四、评价
贡献：
（1）学习理论的第一人。
（2）首次注意到了行为的影响（效果律）。
（3）奠定了联结派学习理论的基础。
不足：
（1）把复杂的学习简单化。
（2）未能揭示学习的意识性和能动性。
（3）抹杀了人的学习与动物学习的本质区别。
第二节：经典性条件反射学习理论
关于学习规律的观点
（一）巴甫洛夫
1、消退律：如果条件刺激出现多次而没有无条件刺激的强化，则已经建立的条件反射将逐渐减弱甚至消失。
2、泛化和分化律：条件反射一旦确立，其它类似最初条件刺激的刺激也可以引起条件反射，称为泛化。为了避免有机体所形成的条件反射的泛化，分别向有机体呈现条件刺激与与之类似的无关刺激，对条件刺激给予强化，对无关刺激则不给强化，这样就可以使有机体对条件刺激与相似的无关刺激产生分化，对前者作出反应，对后者不予反应。
3、高级条件作用律：
（二）华生
频因律：在其它条件相等的情况下，某种行为练习得越多，习惯形成得就越迅速，即练习的次数在习惯中起重要作用。
近因律：当反应频繁发生时，最新近的反应比较早的反应更容易得到加强。
反对桑代克的效果律
（三）评价贡献：
巴甫洛夫：经典条件反射揭示了学习活动最基本的生理机制
华生：将巴甫洛夫的理论引进学习领域，促成了该派学习理论的形成
局限：
只能解释较简单的低级学习，不适用于复杂的学习
第三节 斯金纳操作性条件反射学习理论基本观点
一、关于行为的分类：
应答性行为：经典性条件反射（S-R）
操作性行为：操作性条件反射（R-S）
操作性条件反射是指有机体在某种情境自发作出的某种行为由于得到强化而提高了该行为在这种情境发生的概率，即形成了该反应与情境的联系(工具性条件反射）。
二、关于学习实质的看法
学习是指有机体在某种情境自发作出的某种行为由于得到强化而提高了该行为在这种情境发生的概率，即形成了反应与情境的联系，从而获得了用这种反应应付该情境以寻求强化的行为经验。
三、行为塑造技术与强化
1、连续接近技术:通过不断强化有机体的一系列逐渐接近最终行为的反应来使他逐步形成这种行为。
2、强化原理与技术
强化类型
强化程式：连续强化与间歇强化
时间:固定时间/变化时间
比例:固定比例/变化比例

四、在教育实践中的应用
（一）、程序教学与教学机器
1、原理
学生要形成教育者希望的行为模式，该行为一时作不出来，可以采用连续接近法，通过设计好程序不断强化形成最终行为目标。教育的行为就是设计好教育特定步骤的强化，形成教育者所期望的行为模式。
2、基本做法：
将各门学科的知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项目，这些知识项目之间前后衔接，逐渐加深，然后让学生按照由知识项目的顺序逐个学习每一项知识，伴随每个知识项目的学习，及时给予反馈和强化，使学生最终能够掌握所学的知识，达到预定的教学目的。
3、特点：
<1>小的步子：教材上的知识项目应该是许都具有逻辑联系的小步子，下一步以上一步间的难度、深度差异不应太大，要方便学生顺利的学习。
<2>积极反应：要求学生对所学内容做出积极反应。
<3>及时反馈：对学生的反应要及时给出反馈信息，进行强化。
<4>自定步调：学生根据自己实际情况确定学习的进度，不必同时、同步学习同一知识项目。
<5>低错误率：将错误率降到最低限度，使学生有可能每次都作出正确的反应。

（二）、行为塑造与矫正
渐进法、系统脱敏疗法
四、评价
（一）贡献：
1克服了桑代克、华生等联结派学说解释学习现象的局限，扩展了联结派的眼界
2加深了人们对行为习得机制的理解，使人们能成功地预测、控制和塑造、矫正行为
3程序教学理论产生深远的影响，尤其对于今天的CAI教学
（二）局限：
1把人的学习与动物学习等同起来，简单归结为操作性条件反射，过于偏狭。
2不注重人学习的内部机制和过程，将人等同于学习机器
3无视学生学习的智力活动，妨碍学生独立思考，严重影响学生智力技能的培养。
第四节 班杜拉的社会学习理论
一、基本观点
（一）学习实质：
学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。
行为习得的途径：
一是个体的直接实践活动，是直接经验的学习；
二是间接经验的学习，即通过观察他人行为而学习，这是人类学习的主要形式。
（二）观察学习的过程：
①注意过程
②保持过程
③动作再现过程
④动机过程
（三）学习的影响因素：
1三元交互作用论：环境因素、个体因素与行为因素是交互决定的，这些因素之间彼此交互影响，双向地相互影响。
2榜样因素对学习过程的影响
3化对学习过程的影响：
信息功能
动机功能
强化功能
自我效能感：是指人对自己能够进行某一种行为实施能力的推测或判断，即对自己行为能力的主观判断
期待的种类：结果期待vs.效能期待
（四）学习理论的特点：
强调人的行为是内部因素和外部因素复杂相互作用的产物，这在学习理论的研究中是一个很大的进步。
承认直接经验的学习和强调观察学习的重要性。
强调替代性强化和自我强化的重要作用。
四、理论应用—观察学习的教学设计
1示范的类型
真实的示范：现实生活中观察者接触到的具体的人。
象征性示范：通过语言或影视的图像而呈现的示范。
创造性示范：提高多种榜样的行为模式，使观察者形成带有创新性的行为模式。
2示范的过程
在教学情境中确认适当的榜样。
建立行为的机能价值。
引导学习者的认知和动作再造过程。
五、主要评价
1贡献
①重视中介因素，融合了认知派和联结派的学习理论的思想，形成了一种认知—联结的模式。
②揭示了观察学习的基本规律以及社会因素对个体行为形成的作用。
③澄清了直接经验和简介经验的区别。
④理论建立在严密的、以人为被试的实验基础上的。
⑤无论是行为习惯和运动技能的教学方面，还是在语言知识及人际交往的教学方面，观察学习理论都有很重要的指导作用和参考价值。
2局限
①研究成果与教育环境中的具体运用还有一定距离。
②示范教学观还不够成熟。
六、联结派学习理论小结
1核心观点
学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系从而获得新的经验的过程。
2共同点
①在过程上，简化了有机体学习过程的内部操作活动，将它看成是由此到彼的联结。
②在结果上，简化了有机体学习的结果，将它看成是若干兴奋点形成的通道。
③在条件上，注重学习的外部条件而忽略了内部条件。
第五章 认知派学习理论
第一节 格式塔的完形学习理论
一、基本观点
1、学习的实质
学习并非形成刺激—反应的联结，而是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新的完形。
2学习的结果
并不是刺激与反应的联结，而是形成新的完形。
3学习的过程
不是简单的神经路的联系，而是对情境进行组织的过程；
不是盲目地尝试错误，而是由于对情境顿悟而获得成功。
二、主要评价
（一）贡献
1对桑代克的理论进行了批判，使认知派与联结派的区别明确化，并促进了学习理论的发展
2强调整体观和知觉经验的组织作用，关切知觉和认知的过程。
（二）局限
1把学习完全归于有机体自身的组织活动，否认客观现实的反应过程。
2把试误学习与顿悟学习完全对立起来，不符合人类学习的特点。
第二节 托尔曼的符号学习理论
一、基本观点
1学习实质
学习不是简单的S—R的联结，而是S—O—R的过程，结果形成“认知地图”。（O代表有机体（Organism）的内部变化）
2学习结果
不是在强化条件下形成刺激反应的联结，而是形成情境的“认知地图”，它是对局部环境的综合表象，是情境整体的领悟。
学习过程
有机体在达到目的的过程中，根据预期进行尝试，不断对周围环境进行认知，形成“目标—对象—手段”三者联系在一起的认知结构，即形成了整体的认知地图。
3学习规律
4能力律：涉及学习者特性、能力倾向和性格特点，决定其能掌握的任务与情境类型。
5刺激律：涉及材料本身所固有的条件。
材料的呈现方式的定律：包括呈现的频率、练习的分布和奖赏的运用等。
二、主要评价
（一）贡献
1把认知观点引入联结理论，改变了学习联结派将学习看成是盲目的、机械的观点。
2重视学习的中介变量，强调学习的认知性和目的性。
创造性地设计了各种严密的实验，其研究范式对现代认知心理学的诞生起到了先行作用。
（二）局限
1没有完整的理论体系。
2忽视了人类学习与动物学习的本质差异。
第三节认知—发现学习理论
布鲁纳
二、结构—发现教学理论
1结构教学观
将学科的基本结构放在编写教材和设计课程的中心地位。
任何科目都能按照某种正确的方式教给任何年龄阶段的儿童。
发现法教学模式
2指导思想：教师为学生提供材料，创设问题情境，引导学生独立地发现解决问题的方法，从中发现规律、获得知识，形成发展认知结构。
3模式特点：①教学是围绕一个问题情境展开，不是围绕一个知识项目展开；②教学中以学生的“发现”活动为主，教师起引导作用；③没有固定的组织形式。
4基本步骤：①提出和明确使学生感兴趣的问题；②让学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究；③提供解决问题的各种材料和线索；④协助学生分析材料和证据，提出可能的假设帮助学生分析、判断；⑤协助、引导学生审查假设得出的结论。
教师的任务：①鼓励学生有发现的自信心；②激发学生的好奇心，使之产生求知欲；③帮助学生寻找新问题与已有经验的联系；④训练学生运用知识解决问题的能力；⑤协助学生进行自我评价；⑥启发学生进行对比。
三、主要评价
1贡献
①注重将认知发展和学习的理论成果的实际应用，为教育改革提供了有力的基础。
②强调学习的主动性、强调学习者的独立思考与内在动机、强调学习的认知过程与认知结构的形成，比联结派更能说明人类学习的特点。
2局限
①夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性。
②“任何科目……任何儿童”是不可能的。
③发现法运用范围有限。
④发现法耗时过多，不经济。
⑤发现法适合用于小学和中学低年级学生
第四节接受—同化学习理论
奥苏贝尔
一、主要观点
1有意义学习的实质
接受学习与发现学习：发现学习比接受学习多了一个“发现的阶段”，但发现学习不等同于有意义学习；接受学习不等同于机械学习。
有意义学习是指在学习过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。
2有意义学习的过程
有意义学习的过程即学习者认知结构中原有的适当观念对新观念加以同化的过程。
具体过程：①学生从已有的认知结构中找到对新知识起固定作用的观念，即寻找一个同化点；②将新知识置入到认知结构的合适位置，并与原有观念建立相应的联系；③对新知识与原有知识进行精细的分化；④在新知识与其他相应知识之间建立联系，使之构成一个完整的观念体系，继而学习者原有的认知结构得到丰富和发展。
3有意义学习的结果
有意义学习的结果是形成认知结构。
奥苏贝尔所言的认知结构是指个体头脑中已形成的，按层次组织起来的，能使新知识获得意义的概念系统。
4有意义学习的条件
学习材料本身必须具备逻辑意义。
学习者必须具有有意义学习的心向。
学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。
5有意义学习的类型
表征学习：学会一些单个符号的意义或者学习它们代表什么，其心理机制是使符号和它们所代表的具体事物或观念间建立起等值的关系。
概念学习：掌握同类事物或现象的共同关键特征或本质特征，包括概念的发现和概念的同化两种形式。
命题学习：学习以命题形式表达的观念的新意义。根据新旧命题之间的关系具体有三种类型学习：
下位学习：新学习的知识是已有知识的下位知识，已有的概念或命题是上位的。
上位学习：新学习的知识与已有知识间是一般对特殊的关系，新概念或命题是上位的，包摄性更广泛，概括水平更高。
并列结合学习：新命题与已有命题之间不是下位关系，也不是上位关系，而是并列关系。
二、教学理论
1教学原则
逐渐分化原则：学生应该学习包摄性最广、概括水平最高、最一般的观念，然后逐渐学习概括水平较低、较具体的知识，对它加以分化。
整合协调原则：指对认知结构的已有知识重新加以组合，通过类推、分析、比较、综合，明确新旧知识间的区别和联系，使所学知识构成清晰、稳定、整合的知识体系。
2教学内容
每门学科的各个单元应按包摄性程度由大到小的顺序排列；每个单元内的知识点之间也最好按逐渐分化的方式编排。
教学策略—先行组织者
内涵：先行组织者是指在教新的学习材料之前，先给学生一种引导性材料，它要比新知识更抽象、概括和综合，并且能清楚地反映认知结构中原有观念与新学习任务的联系。
种类：一是说明性组织者，用于对新知识提供一个上位的类属者；二是比较性组织者，是对新旧观念的异同点进行比较。这类组织者在学习者对新知识不完全陌生时使用，目的为比较新材料与认知结构中类似的材料。
三、主要评价
1贡献
立足教学实际，将认知心理学与教学相结合，提出有意义学习理论。
倡导逐步分化的演绎教学，提出先行组织者的教学策略。
2局限
偏重知识掌握，忽视能力培养。
教学思想不符合程序性知识的掌握。
没有给发现学习应有的重视。
第七章：知识的学习与教学
第一节：知识与知识的学习
一、 知识的概念
狭义：一般仅指能贮存在评议文字符号或言语活动中的信息或意义，如各门学科的事实、概念、公式、定理等。
广义：指个体通过与其环境相互作用后获得的一切信息及组织。
二、 知识的分类

三、知识学习的一般心理过程
1知识的理解
是指学习者了解传递知识的的含义，使语言文字等各种符号在头脑中唤起相应的认知内容，从而对事物获得间接认识的过程。
2知识的巩固
指将所理解的知识保持长久的记忆。
3知识的运用
指运用有关的知识去解决有关问题。
一、 第二节：知识的分类与学习的传统观点
一、概念的分类
1日常概念与科学概念
2初级概念与二级概念
3具体概念与下定义概念
4易下定义概念与难下定义概念。
二、概念的功能
1称谓功能
2简化认识过程
3系统化功能
三、概念的教学
教学方法
1用准确的语言明确揭示概念的本质特征
2突出关键特征
3适当运用债主和比较
4形成概念网络
5在实践中运用

二、 原理的学习与教学
一、什么是原理
是对概念之间关系的言语的说明
二、原理学习的意义
1使学生透过复杂的事物和现象了解事物之间的规律性的内在联系和关系，认清事物内在的因果关系，避免被告表面现象所蒙蔽。
2对原理的学习，可以使认识简化 和系统化。
3掌握了的原理可以用来指导我们的行为，并帮助我们解决新问题，使我们不必要对第一种生活情境都亲自适应而能拥有灵活地处理实际问题的能力。
4一些原理的学习可以为学习其他原理或更复杂的原理打下基础，使之学得更容易。
三、 原理学习的过程
1对原理所涉及的概念的学习。
2理解原理所表述的概念间的意义关系，而不仅是记住原理的言语表述中反映出来的概念间的字面的关系。
3将原理内化为控制自己的行为反应的内在依据，在原理表述的甚而上形成运用原理的智慧技能，甚至是相关的认知策略。
四、 影响原理学习的因素
1对原理所涉及的概念的掌握。
2学习者的认知发展水平
3学习者的语言发展能力。
4老师的言语组织。
六、有效的进行原理教学的注意事项
1了解学生对概念的理解和掌握的水平
2言语指令的设置。
3创设原理学习的问题情境。
4强调原理的运用。
5考虑学生的思维特点和认知发展水平。
6灵活地选择教学方式
五、 问题解决的学习与教学
六、 问题解决；一般旨在问题情境中超越过去所学原理的简单运用而产生一个解决方案。当常规或自动化的反应不适应当前的情境时，问题解决就发生了。
七、 问题解决的意义
1促使学生形成逻辑的、科学的、创造性的思维。
2使学生认识到教材上的知识的实践价值。
3通过问题的锄头则闲气独立地发现新穰、新规则记忆我牢固，检索得更方便。
4在紧张的智慧活动中获得的喜悦和满意等有利于学生对学习树立信心。
能使学生形成探索性地研究问题的心向，并获得一定的皖南经验。
6能促进学生发展地一般学习和某一学生的良好态度和兴趣。
八、 问题解决的一般过程
1理解并表征问题
2寻求解答的阶段。
3执行计划或尝试某种解答的阶段。
4评价结果阶段。
九、 影响解决问题的因素
1问题情境
2定势
3功能固着
4知识经验
十一、教学实际中解决问题能力的培养
1培养学生质疑和解决问题的内在动机。
2问题的难度要。
3帮助学生正确表征问题。
4帮助学生养成分析问题和对问题归类的习惯。
5指导学生陈述自己的假设及其步骤。
6训练学生陈述自己的假设及其步骤。
第三节：现代认知派关于知识分类与学习的观点
一、陈述性知识与程序性知识
陈述性知识：是关于事物及其关系的知识，或者说是关于是什么的知识，包括事实、规则、事件、态度等。陈述性知识是一种相对静态的知识。
程序性知识是关于完成某项的行为或步骤的知识，或者说是关于如何估的知识。它包括一系列具体程序，我们常说的技能、技巧、技艺，就是经过反复练习能达到自动化程度的程序性知识。
二、陈述性知识的学习机制
1陈述性知识的获得和贮存
联结：即由环境各学生呈现新的便是的声音或文字刺激，学生使知觉到的语言符号进入工作记忆中，激活了长时记忆中相应的节点，同时也激活了这些节点有关的若干旧命题，这睦节点在工作记忆中被联系起来构成新命题。
2陈述必知识的巩固
3陈述性知识的提取与建构
三、陈述性知识学习的一般条件
1对新知识的积极关注
2对相关旧命题的有效期提取。
3合理使用工作记忆的有限容量。
4充分的精加工
5必要的复习
6及时组织和系统化
四、促进陈述性知识学习的教学策略
1动机策略
2复述策略
3组织者策略
4多通道策略
5多表征策略
6复习策略
7系统化策略
五、程序性知识的学习
1模式识别学习
2动作步骤学习
六、促进程序性知识学习的一般条件
1例证
2练习的反馈
七、促进程序性知识学习的教学策略
1展开性策略
2变式策略
3比较策略
4辅助辨别策略
5练习和反馈策略
6条件第策略
7分解性策略
八、陈述性知识与程序性知识的学习规律对教学设计的启示
1教学过程设计必须以学生学习的信息加工过程为基础
2教学过程设计必须以知识分类为条件
对于陈述性知识，老师方根应考虑采用精加工策略、组织策略、复述策略和复习时间安排策略来帮助学生巩固知识。
对于程序怀知识，则必须通过练习，促使处于陈述状态的知识转化为程序性知识。
3在陈述性知识的运用过程中，老师方根任务是向学生线索，让学生根据线索来撮有关的信息。而在程序性知识的运用过程中，老师方根向学生提供技能应用的情境，将产生式运用到与原告练习情境类似的或完全不同的新情境，革办成各种事情。
第八章 学习策略
第一节 学习策略概述
一、学习策略的含义与特点
策略（方法）：是指在适应世界、认识世界和改造世界过程中为达到一定的目的、目标而采取的一定的步骤、程序和手段。
学习策略：在学习过程中为达到一定的学习目标根据学习规律作用于学习客体而采取的步骤、程序、途径、手段等（学习方法）。
学习策略的基本特点：
合目的性、合规律性、合主体性、合对象性

第二节：认知策略及其培养
二、元认知策略
（一）元认知：metacognition，就是个体对自身认知活动的认知，对认知的认知
（二）元认知的构成：
元认知知识：关于认知活动的一般性知识（关于认知个体的知识、关于任务的知识和关于认知策略的知识）
元认知体验：伴随认知活动产生的认知体验和情感体验
元认知监控：将认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极、自觉的监视、控制和调节
（三）元认知策略：监控策略，即个体对自己学习过程的有效监视和控制
（四）元认知策略的构成：
计划监控：包括学习目标的设置、阅读材料的浏览、问题的提出与分析、完成任务的计划等
领会监控：指学习者头脑中有明确的领会目标
策略监控 ：对自己应用策略情况进行监控
注意控制 ：对自己的注意力或行为进行自我管理与调节
第九章 动作技能的学习
一、动作技能的概念
动作技能本质上必须体现为按一定的关系组织起来的成套实际动作，是动作的连锁化。
特点：
操作对象的客观性
动作要求的精确性
动作成分的协调性
动作功能的适应性
三、动作技能形成的阶段
（一）认知阶段
通过指导者的言语讲解或观察他人示范的动作模式，或自己按照操作说明或使用手册的要求，试图对所学技能的任务、性质、要点进行分析、了解和领会。
（二）联系形成阶段
这是把局部动作综合成更大单位，从认知方面转向动作方面，最后形成一个连贯的初步动作系统的阶段。
（三）自动化阶段：动作的协调和技能的完善阶段
四、动作技能形成的标志
第一，意识调控减弱，动作自动化
第二，能利用细微线索
第三，动觉反馈作用加强
第四，形成运动程序的记忆图式
第五，在不利条件下能维持正常操作水平
六、动作技能形成的基本条件：练习
（一）练习曲线：描述动作技能随练习时间或次数的变化而变化的图形，或者说是运用图解的形式来表现练习期间动作学习效率的变化 。
（二）练习的一般趋势
（1）总的趋势是练习成绩逐步提高
（2）高原期现象：指在结构比较复杂的动作技能形成过程中，练习到一定时期会出现练习成绩暂时停顿的现象。
（3）练习成绩的起伏现象
(4)练习成绩相对稳定的现象
（5）练习曲线的个别差异 （三)合理地组织好练习
（1）要明确练习的目的和要求
(2)要进行适度的“过度练习”
知识的学习过程中过度学习程度为150％时效果最好 ,技能的过度学习中 ,保险的次数为100％，即再增加原初学习程度的一倍达到最佳 .
（3）要合理分配练习时间 :集中练习和分散练习
（4）要掌握正确的练习方法 :整体练习和部分练习 ,模拟练习、心理练习与实际练习
(5）要及时反馈
第十章 学习迁移
一、学习迁移的概念
（一）定义
学习迁移指的就是一种学习对另一种学习所产生的影响。
（二）理解
1、既包括先前学习对后继学习的影响，也包括后继学习对先前学习的影响；
2、既包括积极影响，也包括消极影响。
二、迁移的种类
从结果上看：
正迁移是一种学习能促进另一种学习。
从产生的情景看：
横向迁移是指在内容和水平上相似的两种学习之间的迁移。
纵向迁移是指不同难度、不同概括性的两种学习之间的相互影响。
从迁移产生的方向看：
顺向迁移是指先前学习对后继学习的影响。
逆向迁移是指后继学习对先前学习的影响。
从内容上看：
特殊迁移是指某一领域的学习对另一种学习有直接的、特殊的适应性。
一般性迁移是通常表现为原理原则的迁移，有时在两个看起来不相同的学习内容中也有发生，或表现出态度的迁移。
三、学习迁移的研究方法
（一）建立等组（或班）
（二）进行教学处理
（三）测量与比较两种学习结果
（四）得出结论，说明迁移是否产生及其迁移量的大小
四、研究学习迁移的意义
实践意义
指导教学、提高教学质量，“为迁移而教学”
培养能力、发展智力
理论意义
了解学习规律，是学习理论建立的主要支柱
了解学习与发展的关系
第二节 学习迁移的传统理论及其研究
一、形式训练说
（一）沃尔夫
（二）基本观点
个体心理的组成部分是各种官能，如注意力、记忆力、推理力等等，这些官能可以象肌肉一样通过训练而得到发展和加强，同时，如果一种官能在某种学习情境中得到改造，就可在与该官能有关得所有情境中自动地起作用，从而表现出迁移的效应。
训练任务A 记忆力 迁移任务B
训练和改造各种官能，是教学最重要的目标，训练的项目越困难，官能得到的训练就越多。形式的训练要比具体内容的学习更重要。
二、共同要素说
桑代克(Thorndyke,1901)根据一系列实验的结果指出，之所以产生迁移，是因为练习课题与迁移课题之间具有共同的要素。练习任务与测验任务越接近，测验任务的成绩越好。
评价
揭示了迁移现象中的一些事实，对原有教育的形式训练教学的改革有促进。
但只注重学习情境客观方面对迁移的影响，忽略了学习主体特点对迁移的影响。
三、概括化理论
贾德（Judd,1908)认为，共同成分只是产生迁移的必要条件，而迁移产生的关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理，学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大。这种理论称为概括化理论。
评价
对共同元素进行了扩充（增添了共同原理），给后来者以重要启示。
概括的前提是学会原理和原则，这与材料和人的能力密切相关格式塔心理学家(Kohler,1929)认为，迁移的产生主要是对学习情境内部关系的概括，学习者“顿悟”了某个学习情境中的关系，就可以迁移到另一个有相应关系的学习情境中去，产生了学习迁移。换言之，迁移不是由于两个学习情境具有共同成分、原理和规则而形成，而是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在的共同关系的结果。
评价
强调个体的作用，发现关系迁移才能发生。
但关系转换要受许多因素的影响。
五、奥斯古德的三维迁移模式
奥斯古德(Osgood,1949)总结了配对联想学习中大量实验材料，更深入、更细致的分析了刺激和学习材料的相似程度和反应的相似程度与迁移的关系，提出了学习迁移的三维模式。
奥斯古德三维迁移模式描述了正负迁移的变化如何随学习课题和迁移课题之间的刺激和反应的变化而变化 。
评价
全面、精确地研究了共同要素的相似程度与不同组合对迁移的影响。
说明较为简单的迁移现象有说服力，但说明高级学习中的迁移现象则较困难。
六、学习定势说
哈洛（1949）认为学习者在一系列的训练中形成了学习定势，即学会了如何学习，这种定势能迁移到其他学习情境中。第四节 促进学习迁移的教学策略
一、影响学习迁移的因素
客体因素
学习材料的相似性
学习情境的相似性
教师的指导
主体因素
学习者的分析与概括能力
学习者的迁移心向
认知策略与元认知
第十二章 品德心理
第一节 品德及其结构
一、品德概述
（一）道德与社会规范
1道德：是由社会舆论和内心驱使的、反映一定群体共同价值的社会行为规范的总和。
2社会规范：是社会组织根据自身需要而提出的、用以调节其成员的社会行为的标准或准则。
3道德规范的性质
社会性
相对性
是道德价值观的体现
主要依靠舆论监督、社会反馈和个人内部自律、良心驱使来维持
（二）品德与道德
1、含义：品德，即道德品质，是个体依据一定的道德行为准则行动时所表现出来的稳固的倾向与特征。
2、构成：动机部分和行为部分
3、特点：
稳定性
个别性
自觉性
（二）品德与道德
4、品德与道德的关系
区别
个体性vs社会性
心理学、教育学研究的对象vs社会学、伦理学研究的对象
个体道德需要与社会道德要求之间的关系vs社会对其成员的道德要求
联系
（1）个人品德是社会道德的组成成分，离开社会道德也就谈不上个人品德
（2）品德是在社会道德舆论的熏陶、学校道德教育、家庭成员的道德感染下，通过自己的实践活动形成和发展起来的
（3）品德对社会道德风气也能产生一定的反作用
二、品德的心理结构
（一）品德的因素结构
1、二分法: 知、行
2、三分法：知、情、行
3、四分法：知、情、意、行
（二）品德的功能结构（章志光）
生成结构
执行结构
定型结构
（三）系统学说（林崇德）：
品德的深层结构和表层结构的关系系统（道德动机与道德行为方式系统）
品德的心理过程和行为活动的关系系统（道德认识、情感、意志和行为的心理特征系统）
品德的心理活动和外部活动的关系及其组织形式系统（品德的定向、操作和反馈系统）
第二节 品德的认知发展理论
一、皮亚杰的道德认知发展论
（一）认知发展论的品德理论
1、基本思想：儿童的道德发展是认知发展的一部分，因而儿童的逻辑思维能力和道德判断能力看作是一种蕴涵关系，他认为儿童道德判断的发展与儿童认知发展的阶段相平行，儿童道德发展的进程可以在他们的认知发展中找到根据。
研究方法：间接故事法
儿童道德认知发展规律：从他律发展到自律
（1）从单纯的规则到真正意义的准则
（2）从客观责任到主观责任
（3）从服从的公正到平等和公道的公正
（4） 从抵罪性惩罚到报应性惩罚
2、儿童道德认识的发展阶段
（1）自我中心主义（2~5岁）
（2）权威阶段（6~8岁）
（3）可逆阶段（8~10岁）
（4）公正阶段（11~12岁）
二、科尔伯格的道德发展阶段论
（一）基本观点
科尔伯格继承并发展了皮亚杰的道德发展理论，把儿童的道德发展看成是整个认知发展的一部分，认为儿童的道德成熟过程就是道德认识的发展过程。
（二）研究方法：两难故事
（三）道德认知发展的三水平六阶段
水平1－－前习俗水平
第一阶段：服从与惩罚定向
根据行为的后果来判断行为是好是坏，他们服从权威的规则只是为了免遭惩罚。
第二阶段：朴素的利己主义或工具性取向
以满足个人需要和个人利益作为行为的准则，凡是对自己有利的就是好的。
水平2－－习俗水平
第三阶段：好孩子定向
儿童心目中的行为就是能取悦于人，对别人有帮助或为别人所赞赏的行为。
第四阶段：维护社会秩序与权威定向
儿童注意的中心是维护社会秩序和权威，认为每个人都应该承担社会的义务和责任，遵纪守法
水平3－－后习俗水平
第五阶段：社会契约定向
认为社会道德、法律和习俗都不过是些社会契约，当然可以改变，不同意单纯以规则来衡量人们的行为。
第六阶段：普遍以道德原则定向
评价行为不仅要考虑法律的准则，更重要的还要考虑更本质的道德原则。
（四）对柯尔伯格理论的简评
（1）针对故事情节进行打分时比较主观的，可能会导致错误的解释。
（2）道德发展的阶段并不像柯尔伯格理论所认为的那样时领域一般性的。
（3）柯尔伯格发现人们的行为会出现倒退，说明思维与行为实际上联系不是非常紧密（言行不一致）。
（4）该理论最初只在少数白人身上得到验证，而且样本仅限于美国17岁以下的男性。虽然其他研究者找到了一些跨文化的证据，但在一些人群（犹太人聚居区）发现存在不同于柯尔伯格所说的价值体系的更高的道德水平。
第四节 品德的社会学习论
一、观察学习与亲历学习
二、观察学习的过程与条件
（一）注意过程
（二）保持过程
（三）生成过程
（四）动机过程
第五