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读《走进徐斌—为学生的数学学习服务》有感
马双凤
走进徐斌
徐斌特级教师。1993年获XX省小学数学优课选拔赛第一名，2000年获全国小学数学创新教育观摩课评比一等奖，2004年获全国小学数学年会论文评比一等奖。曾应邀为全国第五届小学数学年会上观摩课，在《人民教育》等20余家刊物发表论文200余篇，2005年《中国教育报》推出了“徐斌教育教学艺术系列报道”。
感悟课堂：
徐斌老师关于数学课堂教学的剖析，我们会发现师生合演的课堂是孩子思维生长的主阵地。我们不仅是这个剧场数学活动的组织者、引导者、合作者。更是学生数学思维活动的顶层设计者，曲止剧终时他们主动完成有意义的建构，创造性地解决问题，并成为积极反思，修正自己行为的真正的人。在师生知识脉络的剧情发展中师生的精神生命也在健康成长。剧中老师幽默、清新的语言会给学生传递一份智慧和灵动，有时是细心真诚的点拨、有时是恰如其分的引导，有时是睿智从容的评价，有时是热情大方的鼓励……智慧在数学与生活的联结处闪现，智慧在交流与探索中创生，智慧在“预设与生成”的动态中建构，课堂教学是师生真正意义上的智慧之旅。徐斌老师认为：真实的课堂应该摈弃演练和作假，有效的课堂应追求简单和实用，互动的课堂要讲求对话和共享，生成的课堂需要耐心和智慧。
精彩分享
徐老师文中对计算教学进行深度剖析，深有体会，其中精彩分享如下：
1、感知粗略。要进行口算，首先必须通过学生的感觉器官来感知数据和符号组成的算式。小学生感知事物的特点是比较笼统、粗糙、不具体，往往只注意到一些孤立的现象，看不出事物的联系及特征，因而头脑中留下的印象缺乏整体性。而口算题本身无情节，外显形式单调，不易引发兴趣。因此，学生口算时，往往只感知数据、符号的本身而较少考虑其意义，对相似、相近的数据或符号容易产生感知失真，造成差错。如一些学生常把“+”看作“×”，把“÷”看作是“+”，把“56”写成“65”，把“109”当成“169”等等。
2、注意失调。注意是心理活动对一定对象的指向与集中。注意的不稳定和较差的分配能力是产生口算差错的重要心理因素。小学生注意不稳定，不持久，不容易分配，注意的范围不广，易被无关因素吸引而出现“分心”现象。在口算过程中，需要经常注意或把注意同时分配在不同的对象上。由于小学生注意力所顾及的面不广，要求他们在同一时间内，把注意分配到两个或两个以上的对象时，往往顾此失彼，丢三落四。例如单独口算6×8和48+7等口算题，大部分学生能算准确，而把两题合起来时，算6×8+7，学生往往得45，忘记进位而造成差错。
3、记忆还原。记忆的目的不仅是信息的贮存，更重要的是能准确地提取。学生贮存信息的过程中，由于生理、时间、复习量等多种因素的影响，使得贮存的信息消失或暂时中断，从而丢头忘尾，造成“遗忘性差错”。特别是连加、连减、进位加、退位减、连乘、连除等口算题，瞬时记忆量较大，如口算28×3时，要求学生能暂时记住每一步口算的结果，即20×3=60，8×3=24，并在脑中口算出60+24=84。而这类口算题出错的原因，主要是中间得数的贮存与提取不完整或遗忘所致。
4、表象模糊。表象是感知向思维过渡的桥梁。从运算形式看，小学生的口算是从直观感知过渡到表象运算，再到抽象运算。从小学生的思维特点看，其思维带有很大的具体形象性，表象常成为其思维的凭借物。特别是低年级儿童，常因口算方法的表象不清晰而产生差错。如一些一年级学生口算7+6、8+5等进位加法时，头脑中对“分解”→“凑十”→“合并”的表象模糊，想象不出“凑十法”的具体过程，因而出现差错。
5、情感脆弱。口算时，学生都希望很快算出结果。有些学生在做口算题时候，由于存在急于求成的心理，当数目小、算式简单时，易生“轻敌”思想；而当数目大、计算复杂时，又表现出不耐心，产生厌烦情绪。口算时，一些学生常不能全面精细地看题，认真耐心地分析，更不能正确合理地选择口算方法，进而养成题目未看清就匆匆动笔、做完不检查等陋习。
强信息干扰——小学生的视、听知觉是有选择性的，所接受信息的强弱程度影响他们的思考。强化了的信息在学生的头脑中留下了深刻的印象，如同数想减得0，0和1在计算中的特性，25×4=100，125×8=1000等等。这种强信息首先映入眼帘，容易掩盖其它信息。如口算15——15÷3，学生并非不懂得“先乘除后加减”的顺序，而是被“同数相减等于0”这一强信息所干扰，一些学生首先想到15——15=0，而忽视了运算顺序，错误地口算成15——15÷3=0。
6、思维定势负作用。定势是思维的一种“惯性”，是一定心理活动所形成的准备状态。这种准备状态可以决定同类后继活动的某种趋势。40÷60、450÷90、360÷40等题之后夹一道300——50，很多学生往往错算成300——50=6。
读后反思
1、关于计算——良好习惯是保证。
不良学习习惯是发展计算能力的主要障碍。计算中，即使出现一些错误，如果有检验的习惯，也不难发现问题并自我纠正。可是，常出现计算错误的学生，偏偏没有这种习惯。因此，为了保证学生计算能力及正确率的提高，就必须培养良好的计算习惯。良好习惯包含：认真审题习惯（一看：看题目的运算顺序怎样，数字、运算符号有何特点。二想：根据题目的特点，寻找简算途径。三算：能简算的则简算，不能简算的则按常规进行计算。）；检查、验算习惯（看算式中数字、运算符号、看每步计算、混合运算要“一步一回头”）
2、关于估算。既要‘估’也要重‘算’。
估算与口算有着密切的关系，因为估算是一种不需要获得精确结果的计算，所以估算需要以基本口算为基础，而许多口算又往往是利用估算来进行的，因此适度的估算训练有利于学生的口算技能的提高，培养学生的数感，并为今后学习近似值的概念打下坚实基础。教学估算时，要根据课例，联系生活实际，着重引导学生学习估算的方法和表示法。估算教学不但要追求计算结果的准确，而且更重要的是引导学生探索估算的思考过程和方法，并从中体会到估算在实际中的价值，因此估算既要重“估”也要重“算”。估算和精算是学生应该具备的两种相辅相成的计算能力。在计算教学中，我们教师要由意识地要求学生计算前进行估算，估计出大致结果，为计算的准确性创造条件；计算后进行估算，判断计算有没有错误，并找出错误原因，及时纠正。
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