组织学习理论视域下乡村教师公益培训项目的困境与反思_林玲.pdf

2019 年全国慈善捐赠大概在 1600 亿人民币;主要捐赠到了教育领域，占 29.7%(数据来自汤敏 2022 年 12 月 15 日澎湃新闻年会上发表的“第三次分配如何助推共同富裕”为题的演讲)。这些捐助即使只是小部分用到乡村教师教育培训事业上，也会为乡村教师培训注入新的力量，值得深入探讨与研究。组织学习理论视域下乡村教师公益培训项目的困境与反思林玲1张莉莉2(1 中央民族大学 教育学院，北京100081;2 北京师范大学 教育学部，北京100086)摘要 由企业公益组织支持的教师培训项目具有不同于传统行政任务式培训的组织结构和关系特点，为研究乡村教师培训项目的改进提供了新的空间。本文以乡村教师公益培训 XY 项目为例进行分析，尤其针对来自西藏的乡村教师参与培训的过程进行批判性反思。从实施过程看，项目采取多种行动策略改进培训的设计与实施，促进不同文化群体的对话。虽然这种专注于绩效改善的策略能在一定程度上增强培训效果，但无法带来乡村教师个人教学能力的有效提升，甚至项目执行过程中为了解决培训中的问题所采取的解决办法也会成为问题本身，产生新的实践困境。从组织学习理论视域来看，乡村教师公益培训，尤其是针对少数民族教师的公益培训项目在改进过程中难以突破过分简化、乌托邦症候群和行动悖论等困境，必须采取双环学习模式，扭转教师培训中“输入式”的文化价值观，基于民族地区和乡村教师所面对的真实的教育问题设计培训，赋予参训教师培训项目的选择权和管理权。关键词组织学习理论;乡村教师;公益培训项目;行动改进;双环学习 中图分类号G451.2 文献标识码A 文章编号10017178(2023)01014408一、问题的提出多年来，全国大规模教师培训行动催生了丰富的教师培训理论研究成果，从培训的管理、组织等不同层面探讨了培训存在的问题1 ，2，思考乡村教师培训双方的角色3 ，4，提出从“专家中心”到“教师个人中心”的在职培训范式转型5。民族教师教育研究者还特别关注教师文化层面的需求6 ，7 ，8，建议基于民族地区教师文化敏感性9，立足教师整体发展，打造合作研训文化10。我国大多数教师培训主要由高校继续教育机构(包括教师发展中心等)与教育行政部门组织(或合作组织)，带有明显的行政特点，优势是效率高、动员能力强，但同时自带强制性和标准化的要求。这是一种自上而下的教师培训政策，培训管理人员、培训项目设计、培训团队的专业化程度较低，教师培训模式无法满足乡村教师培训的高质量需求11，在项目改进中调整的空间有限。近年来，由慈善捐赠支撑的公益教师培训项目在我国乡村教师培训中的占额逐渐提升。企业推动的公益教师培训项目包括委托式和自主式两种类型，后者是企业与教育部门合作，但在项目441DOI:10.15946/ki.1001-7178.20230317.008实施过程中由企业自己的基金会或第三方公益组织等直接管理培训项目。随着后脱贫时代的到来，企业社会责任意识进一步提升，更多的企业通过自主式培训深度卷入贫困地区教育事业的发展中。企业自主开展的教师培训项目与常规的政府主导式培训有明显的不同，最突出的一点即培训组织和参与的各方利益相关者之间关系有了重大调整。项目主办方主要为企业方、地方行政力量，有时包括专业力量(如高校专家团体或个体)，项目各方之间是松散的组织关系。项目是一种事本主义的动员或组织方式，依照事情本身的内在逻辑出发，在限定时间和限定资源的约束条件下，利用特定的组织形式来完成一种具有明确预期目标(某一独特产品或服务)的一次性任务。12 项目结束后所有相关活动即终止。项目主办方之间是合作关系，强制性较弱;主办方与参训教师之间的行政约束力较弱，教师能获得的行政性激励也可能减少(比如培训证书的效度减弱)。这种弱行政化关系为探讨乡村教师培训项目设计的效度提供了新的场域。二、理论基础与研究方法(一)基于组织学习理论视角分析乡村教师培训项目的适切性乡村教师培训项目并不是严格意义上的组织。按照传统的组织理论，组织是一种正式的社会团体，应包括规范、地位、角色和权威等四个要素13，如学校、班级这样的组织结构。组织学习理论对组织结构的认定则更加灵活、弹性。阿吉里斯等认为，组织是由个体组成的集体，是一个具有组织行动力的集体，具备三个方面的特征:能做出集体决策(以便个体构成的群体能说“我们”);能授权给个体代表集体采取行动;能确定谁是、谁不是集体的成员。14 因事临时组成的非正式集体也会因为具有组织行动能力具备成为组织的可能。乡村教师培训项目常包括项目主办方、承办方、培训教师、参训教师等不同性质的人群，有一定规范和角色分配，但是权威性较弱，属于临时的、松散的集体。企业推动的公益培训项目，其规范的约束力更低。但其已经具备了阿吉里斯等人所界定的组织的基本特征，不过其组织行动不是向外发挥影响力，而是向内推动学员个体的学习与提高，并在未来通过学员个体的行动对当地教育产生影响。如何提升组织行动的效果?阿吉里斯等人将组织的持续改进视为一个学习过程，认为组织可以通过学习保持行动的优势。这就将对组织行为效果的分析角度对准组织自身的持续发展上。公益教师培训项目通常是一次性任务，很少有研究探询项目式培训的持续发展与优化问题。但是在实践中，乡村教师公益培训项目也可能持续循环(尤其是优质项目)，具有了持续性和延展性。秉承追求绩效的企业文化，乡村教师公益培训项目更看重培训项目的改进与效益。这些都符合组织学习理论的关注范畴。(二)研究对象 XY 项目概述XY 项目是 20162020 年一项由福建省某企业基金投入的 6 期乡村教师公益培训项目。培训以福建省贫困县 L 县和 S 县教师为主，培训地点包括厦门市的异地培训(4 次)和 S 县(2 次)。XY 项目具有很好的研究价值。一方面，项目由企业发起，与政府主导的其他培训项目有明显差别。主要采取教育行政部门和企业基金会双主体管理，双方有一定的默契。比如本地培训的具体工作由当地教育行政部门主要负责，异地培训则由企业基金会主要负责。这种结构弱化了项目中的科层关系，为资本、行政、专业等不同话语体系和价值观的碰撞、交融创造出实验场地。企业中追求卓越的文化精神促使项目不断自我诊断、反思，增强培训效果，适合开展行动研究。另一方面，XY 项目凝结了更多的乡村教育元素，呈现出我国乡村教师培训中的多维特征。XY 项目地为贫困的山区，教师队伍缺乏新鲜血液，培训压力大。此外，XY 项目有两期培训邀请了一部分来自西藏昌都地区的藏族乡村教师。虽然参训藏族教师人数较少(占 1/6)，国家通用语言文字能力弱，但其独特的文化成为培训中不容忽视的存在，为思考贫困地区(包括民族地区)的乡村教师培训提供了更多的角度。(三)研究方法新的教师培训组织关系带来新的研究视角和研究方法。笔者采取行动研究，以参与者的研究身份，通过行动前思考、行动中反映和行动后反思，探讨乡村教师培训设计与运作的问题和调整方案。15 ，16 具体的行动策略包括:课前课后进行541培训需求调查和反馈调查;遵循体验反思觉悟实践的学习过程，采取讲座式、参与式、体验式等多样化的培训形式，设计了讲座、沙龙、参观、经验分享、观摩课、同课异构等不同的活动;培训采取“走出去”+“带进来”相结合，既有异地培训，又有本土培训;由国内一流、有乡村教育情怀的教育理论专家、教研员、特级教师、优质学校教师团队共同组成的培训团队，同时考虑到省内省外的专家比例，等等。6 期的培训创造出相似的培训环境，可以通过类比法不断评估策略的效度，推动问题的解决。项目结束后，笔者抽离出具体的活动场域开展行动反思。对行动的反思(reflection-on-action)是专业行动的重要特色，可以借此提高分析和重组知识的能力，增加知识的可沟通性。17 本文希望通过对行动的反思，回答以下问题:教师公益培训项目在提高组织行为效果上有何策略?这些策略是否解决了培训中的问题?能否达到预期的效果?如否，是哪些因素影响了行动策略的效果?如何改变?这里的效果，不仅包括培训对参训的乡村教师的影响，也包括对乡村整体教育发展的持续影响。三、乡村教师公益培训项目的初级改进策略与效果分析初级的组织学习是为组织中个体的思考与行动提供“组织环境”，即把组织视为人际互动的行为环境、发挥影响力的舞台、约束个人行为的制度化激励系统或者个体参与象征性互动的社会文化环境。14 7阿吉里斯等人将组织视为能记忆、思考的有机体，认为组织能够在学习环境的基础上，通过组织探询实现自我改进，完成学习任务。追求项目绩效的乡村教师公益培训项目在组织学习的这些方面都会进行积极调整。(一)乡村教师公益培训中组织环境的改善乡村教师公益培训与行政化培训最大的区别在于扁平化的组织结构。现代企业管理认为，扁平化的组织管理方式可以有效促进组织内部的信息交流与沟通，提高组织管理效率。XY 项目中，企业代表资方的话语，执行市场规则，追求投入和产出效果，在公益组织中看重企业形象的树立。这给公益项目带来外部的热忱和新的资源以及价值导向，打破行政体系中的组织模式。但外部干预力量无法为当地教师群体的发展提供深入且持续化的支持，需要以本土行政作为中介。地方政府奉行的是行政逻辑，履行管理角色，追求工作的完成度，具体包括培训规模、培训影响力、上级行政的要求与评价等。专家团队奉行关怀伦理，遵循专业原则，期望教师培训的实际效果，包括培训现场可见的短期效果和不可见的长期效果。相对明确任务的分工在一定程度上促成了有效的合作，能产生较好的互补效应。相对行政化特征明显的教师培训，诞生于企业文化的公益培训服务意识更强，更加重视参训者的需求。管理者与参训者之间的关系趋于平等。为了获得更多的反馈，XY 项目多次与不同的对象举办座谈会和沙龙，如藏族教师座谈会、教育行政主管座谈会、教师座谈会、教师小组沙龙等，鼓励教师畅所欲言。第三期的培训日程比较紧张，S 县教师 X 公开表达的诉求:“我从来没有看过大海，来 X 市就是想看看海”，直接促成培训日程的调整。在实践中，教师培训活动的开发与资源的分配要经过多个渠道和守门人，存在培训政策失真的风险。18 教育行政部门往往属意提高县城教师参与培训的比例，这导致培训无法找到真正的目标群体。公益培训的扁平化结构提供了管理方博弈和协商的空间。在 XY 项目中，专家团队坚持不降低中小学专任教师的比例，为乡村普通教师争取更多机会。(二)乡村教师公益培训的改进策略从行动者的角度来看，所有培训组织都是一个不断行动调整的实践过程。公益培训带有浓厚的情怀，更看重可见的效果与乡村教师的体验。XY 项目不断调整行动策略以满足卓越与情怀的双重需求:一方面，在专业知识与能力上，激发学员的深度学习动机，促进外来理论与他人经验的内化，树立专业自信;另一方面，把教师情感视为自我认同感的重要组成部分，19 设置了团体心理解压培训、个人经验的相互参考等活动。限于篇641相关内容见笔者论文 教师教育跨界共振的可能与实现路径，发表于第二届海峡两岸乡村教育与行动研究研讨会(2018 年 12月漳州)。幅，此处仅以 XY 项目第 5 期中典型的提高文化碰撞与对话的行动策略为例，说明项目如何为具有不同文化背景的培训对象，创造更大的对话空间，推动个体参与象征性互动过程中。(1)混合式编组、团建破冰等设计创造交往机会。培训实行随机分组，藏族教师进入不同的小组，以促进不同文化的教师之间的交际、互动和融合。“破冰”环节通过游戏为教师创造肢体接触的机会，在运动和愉悦的氛围中减弱参训教师的拘谨与陌生感。形式多样的活动促进了不同文化群体之间的交往。培训后的调查问卷显示，83.6%的参训教师认为，从不同文化背景族群那里学习到很多东西。藏族年轻的美术教师 A 就受邀教小组伙伴藏文和藏画。(2)平等叙说让参训主体重新定位自我和他者。通过描述、解释和自我评估，参训教师在叙说自己的教育故事中重建自己的生活历史、生活经验。具有不同视界的人走出自我、走向他者，为处于两个世界的参训民族教师重新定位自我和他者，看到彼此的差异与共性。“我们学生有的是偏远乡镇的，没有接受过学前教育，直接就进到学校了，就开始教文化知识，很多的行为习惯都没有养成。”(昌都教师 H 语)“我们现在班上的学生大多是和爷爷奶奶在家，我们平时想和学生家长见一面沟通沟通也挺难的，有时候跟爷爷奶奶辈地说了感觉没用。”(S 县教师 B 语)(3)课程设置中乡土文化与民族文化的创构。以优秀乡村学校的建设为范本，参训教师利用本土文化资源进行校园文化的设计，思考本土丰富的文化与自然环境资源的教育性，以开发特色的校本课程。在培训中，S 县和 L 县教师分别展示了地方茶文化、戏剧文化等教学资源的开发思路，藏族教师则以教师 D 的学校为样本，设计了一所拥有民族手工艺室、藏服展示室、舞蹈室等设施的民族特色学校。(三)培训效果的分析由于很难直接验证教师培训对教师的个人教学能力以及地方教育的影响，本文对培训效果的分析主要对标行动策略是否解决了所要解决的问题。整体而言，笔者认为 XY 项目培训没有完全达到理想的效果。1 培训的延续性不理想前期调查发现，更多教师选择异地培训。但由于脱离了教师的真实处境，教师在培训中被充分肯定的能力并不被当下的教育评价体系所认可;他们在培训中得到的灵感和设想在实践中会因为各种障碍而夭折，培训的效果难以延续到教师的真实工作环境中。2 培训内容的落地效果不理想从调查结果来看，不同文化背景的教师最喜欢的培训方式都是案例教学(均超过 50%)。但在示范课、观摩课、片段教学之后，教师往往感觉到的是差距，不知道怎么操作，如“看了很多，感觉差距很大，但是不知道怎么赶上。”(昌都教师W 语);是对新教学理念和方式的抵触，如“自由自主阅读，我感觉这些阅读的方式和方法在应试教育的大环境下不太实用。学生的考试成绩才是最为重要，我们教师的考评也以学生的考试分数为标准。”(S 县教师 N 语);是对自身能力的不自信，“我觉得讲得很好，我们之前很少有教学片段的练习，再说我们的学生不比你们的学生，我们讲不来这样的，学生们也听不懂。”(昌都教师 P 语)3 文化交流的深度不够培训过程中不同文化群体间交流缺乏深度，在彼此文化中仍是“局外人”的角色，以静态和单一文化的方式描述对方的文化、经济、生活等。S县教师对藏族教师 A 认真介绍的唐卡文化就缺乏更深的认识，教师 T 表示自己初次接触唐卡文化，“那位老师很虔诚地很郑重地向我们介绍，我能感受得到，但是我可能体会不到其中的缘由。”(S 县教师 T 语)从调查结果来看，影响文化群体之间深入交流的因素主要是不同的语言和宗教文化。藏族老师普遍较少发言，S 老师在课下解释自己在模拟教学环节“临阵逃脱”时说:“我还是不上去了吧，我怕讲不好。我怕上去说错话，还是让组里的当地老师上去吧，我怕闹笑话”。文化交流止于浅层影响到教师之间的合作。教师无法真正利用他者的视角重看熟悉的文化元素，对他文化也缺乏深入了解的好奇心。S 县老师 M 表示，“B 戏在我们那都已经挺有名的了，而且我们当地的小孩子现在对我们这个文化遗产都不感兴趣了，更别说把其他的再加进来了。再说，我们现在对藏族文化只是有个简单的了解，不知道怎么设计进来和讲解呀。”教师对自己所熟悉的地方性文化知识与不同文化之间如何融合并不741做进一步的尝试和探索，这就使参训主体对不同文化资源的选择与结合缺乏自己的理解。除了文化碰撞的改进策略，其他策略也未完全达成预期目标:为了提高知识吸收和消化效果导致培训安排过于密集影响到参训教师的自由活动计划;开放讨论教师专业化问题时教师更多提到的是工资待遇等。总之，实践中行动策略解决了培训组织中的一部分问题，但又引发了新的困难。四、组织学习理论视域下乡村教师公益培训项目的困境分析与突围阿吉里斯和舍恩在分析组织学习过程时指出，为了追求目标不断改变行动策略的过程是一种工具性学习，可以让组织的绩效保持在现有的价值观和规范所规定的范围内。14 19由于不改变行动理论的价值观，工具性学习又被称为单环学习。但实践中，当不断改变行动策略却依然无法取得预期目标时，就必须采取双环学习模式来寻求突破。所谓双环学习包括把观察到的行动效果与策略以及策略所服务的价值观联系起来形成两个反馈环。简言之，是要让使用理论的价值观及其策略和假定都发生改变。14 20当乡村教师培训项目的目标从追求培训的效果最大化转向持续满足教师的专业发展需求时，就必须采取双环学习模式，重新评估教师培训目标的本质、价值和基本假设。不仅要看到与绩效相关的策略和行动的错误，还要发现规定这些绩效的规范的错误。20 笔者认为，XY 项目在行动改进过程中采取了单一的工具性策略，未反思项目的价值观而陷入“原地踏步”的发展循环中。虽然在这个循环中，组织始终在寻求破局方法，但如上所述，与行政化培训相比，公益培训更注重可见的效果与产出。当循环反复的行动无法持续改善时，项目方就会丧失热情和动能。因此，要让公益项目扎根乡村教师培训，就必须推动项目摆脱“原地踏步”的困境，推动项目实现自我成长的双环学习。为了更好地说明问题，本文将在分析 XY 项目的单环学习模式中所采取不当的处理方式时，将乡村教师公益培训项目视为成长型、学习型的组织，思考如何通过重新定义绩效改善的价值观和标准、增强实践探询能力等双环学习模式，实现自我突破，持续创新，真正服务农村地区教育。(一)反思常见的培训文化和价值观:“可怕的简化”美国学者奥斯卡刘易斯(Oscar Lewis)曾提出一个贫困文化论，认为贫困文化是贫困群体在与环境相适应的过程中产生的行为反应，并且内化为一种习惯和传统文化，它的特点是对自然的屈从感、听天由命、对主流社会价值体系的怀疑等。21 这个理论部分解释了贫困地区(主要指偏远地区)教师长期工作、生活在相对贫困的环境中(包括物质环境和文化环境)，易于认同社会对自己的刻板印象，把自己视为“技术低下者”，其内心深处认为自己的处境难以改变，对改变持消极、悲观的态度。乡村教师培训在一定程度上复刻了技术贫困文化，认为乡村教师专业素养低下，提高教师的个人专业素养，就可以改善乡村教育的发展。教师的专业素养又被简化为教学技艺的提高。在乡村教师培训中，不论是教师自身，还是教育行政人员，首先考虑引进最新的教学理念和技术。同时，乡村教师培训普遍把地方教育整体的发展与提升简化为教师个人能力的不足。这是双重简化的结果。从实际调查结果来看，乡村教师急需的并不简单是技巧或技术。夸美纽斯之后，教学被认为是一种可以交给一切人一切事的一切艺术/技艺，技术理性主宰了教育学的思维方式，认为教师在现实中遇到的教育教学问题可以通过一些普遍性的方法所解决。但具体的教学情境和教学问题是复杂、动态的，是多重因素共同作用的结果，往往超过了教师个人的解决能力。XY 项目中教师 M任教于一个小微乡村学校，她面对自己的学生充满了无力感。培训在引导教师对话时发现，M 教师在实践中已经尽量运用了教育学和心理学所提供的各种教育技巧，但收效甚微。学生的个人行为反映出社会、家庭、学校等方面的多重问题，并非单一的教育力量所能解决的。乡村教育的发展需要通过更科学的顶层设计来整体推进。单凭教师个人能力的提升，无法撬动地方教育的整体841此处借用了瓦茨拉维克等的分析框架。困局。要走出单环学习模式，乡村教师公益培训项目必须对“技术贫困者”的培训价值观保持警惕，看到根据这一假设形成的培训设计对乡村教师造成的文化和心理压力;要“重识”乡村教师，要看到教师职业的限度，看到教师个人的生存现实22，深入挖掘本土教师的经验，为教师找回专业自信和改变的动力。(二)直面真实的教育问题，消除乌托邦症候群乡村教师公益培训项目由于公益者的情怀与理想，易出现非理性地追求“完美”的乌托邦症候群。第一，追求项目的完美运作。由于教师培训项目中涉及不同的利益主体，其利益诉求必然有交叠也有差异，但公益的正当性遮蔽了项目运作过程中的这些冲突，公益培训项目在面对多方利益相关者的冲突时倾向于妥协而不是深入地剖析并达成共识。尤其是地方教师群体(包括教育行政部门和教师)受制于“受惠者”的角色，无法充分表达对项目运作的意见。第二，追求完美、精致的培训方案。教师培训者易于追求方案的完整性和系统性，建构复杂的培训体系和模式，忽略了地方实践者对直观化、可操作、可复制的培训模式的需求。这种倾向容易导致培训方案难以在贫困地区持续推广，影响了培训的辐射能力。第三，追求“完美的教师、理想的教学”。培训希望通过演示“完美的教学”来提高乡村教师的教学能力，反而让教师们产生挫败感和抵触情绪。XY 项目引进了一所成功摘帽的薄弱校分享管理和教学经验，但他者的成功经验掩盖了过程的复杂性，乡村教师在实践中难以转化利用。乌托邦症候群是乡村教师培训的“技术贫困”价值观在实践中的具现，是典型的“输入式”培训模式。教师的培训应该从观念传承转到教育场景中问题的解决，在基于教育问题解决的基础上，发展和提升教师的教育智慧。23 同时，教育不是在真空环境中发展，贫困地区(尤其是少数民族聚集的贫困地区)复杂的政治、经济、文化发展状况让教育问题也变得更加复杂。乡村教师公益培训项目要改变“慈善者”心态，突破便利但缺少持续性的短期项目方式;着眼于了解和思考本土教育的发展，提升本土教师行动力量，不断壮大本土的培训队伍(比如培育“种子教师”)，并陪伴他们逐渐成长。(三)理解悖论，让参与者成为行动的源头1 乡村教师公益培训中“自动自发一点”的悖论现代学习理论认为，学习者的主动性程度越高，学习的效果越高。教师培训属于成人教育学范畴，更关注参训教师的学习主动性。但要让被动参与培训的乡村教师主动投身学习过程，“自动自发一点”改变自己，这本身就是一个悖论。从根本上说，教师专业化培训自身就暗含悖论。教师的专业化培训是为了提升教师的专业素养，但教师的专业化过程也是教师的去技术化过程。24 乡村教师在接受优质的他人经验时，自身的教学主体性和能动性受到了抑制。比如 XY 项目邀请了从乡村成长起来的优秀教师代表(本省特级教师)，但参训教师认为，这些教师的故事确实很感人，像是“隔着玻璃的假人，看得到摸不着。”(L 县教师从语)这是他人的故事。参训教师认为自己无法复制对方的故事，缺乏行动的驱动力，会从外部解释自己不行动的原因。XY 项目参训教师在参观完厦门学校之后就认为，“内地经济发达些，财力雄厚，各方面都先进嘛，教育肯定也比我们那儿发展得好嘛在这方面我们从来没有怀疑过。”(昌都教师 Z 语)要真正推动参训教师“自动自发一点”，双环学习模式建议设计恰当的情境，让参与者能在其中成为行动的源头;任务应由参与者共同掌握。结合乡村教师培训的特点，笔者认为改善参训教师在培训组织的权力地位，让参训教师成为教师培训的设计者和管理者。2 让参训教师成为培训行动的源头首先，赋予参训教师是否参加培训的选择权。常规的教师培训是由教育行政力量自上而下地分派指标，大多数教师并没有“要不要参加”和“参加什么样的培训”的选择权。赋予教师培训的行动选择权，乡村教师培训势必要打开自下而上的通道，突出培训的层次性和选择性，允许参训教师根据自己的需求选择恰当的培训主题、培训内容和培训方式，从半强迫性“喂养”转变为主动“觅食”的模式。应拉开培训的目标层次，提供多样化的培训菜单。乡村教师群体构成复杂，不同受941教育经历、从教经历和职业发展阶段表现出来的培训需求也复杂多样，具有“习惯型消费需求和提升型消费需求相互交织的新特点”25。地方教育局可根据教师群体内部培训需求的丰富性，提供更个性化、灵活的主题培训，由企业方资助开展。其次，赋予参训教师在培训组织中的管理权和决策权。在乡村教师培训的设计中，本土教师(有时候包括本土教育行政力量)的赋权是通过间接表达实现的。乡村教师作为培训对象而不是培训项目的核心力量被关注，不具有与培训组织者平等对话的权力，无法成为真正有效信息的提供者。要切实改变组织的文化价值观，必须充分动员本土力量，让参训教师(以个体教师为代表)参与决策。最后，提高培训组织的文化敏感性。尤其民族地区的乡村教师培训，乡村教师作为文化性主体，在民族文化的传承与创新中扮演重要角色。重塑教师文化自信应作为现阶段教师培训的核心任务，鼓励教师在个人教育实践的基础上整合新理念和新技术。必须指出，不能简单由行政部门指定代表教师。公益性乡村教师培训项目应在本土教师的成长上发挥更大的作用，必须有意识地促成教师群体中关键人物的成长。他们不仅能带来本土教师的声音，还能成为处于技术底层的本土教师的榜样，看到普通教师坚持的尊严与价值，从“他真行”到“我能行”，拥有打破“天花板”的勇气和力量。乡村教师培训应该以一种缓而深的方式持续发力，为后扶贫时代偏远地区教育的不断改善积蓄力量。相对而言，乡村教师公益培训具有弱行政化、灵活性等特点，可以深入本土，结合实践者行动，通过单环学习和双环学习推动教师培训项目改进，提高教师培训效益。参考文献1 张嫚嫚，魏春梅 乡村教师培训存在的问题分析及对策思考 J 教师教育研究，2016(5):74792 王嘉毅，封清云，张金 教育与精准扶贫精准脱贫 J 教育研究，2016(7):12213 张丽，朱伶俐 北京大学“国培计划”项目十年实践历程:“赋魅”“祛魅”与“返魅”的演变 J 中国成人教育，2021(2):64674 孙自强，周金山 基于“成长需要”的教师培训需求分析:理论、现实与变革 J 职业技术教育，2019(22):35395 潘涌 走向师本:21 世纪中国教师教育新趋势 J 南京社会科学，2012(8):114118+1086 李泽林 我国民汉双语教师培训面临的困境与突围 J 西北师大学报(社会科学版)，2014(2):1171227 于影丽 对新疆少数民族双语教师培训工作中的文化自觉性思考 J 民族教育研究，2014(3):1041088 苏德，张良，江涛 新时代背景下的少数民族双语教育:机遇挑战策略 J 民族教育研究，2019(4):69749 潘才奎，刘贤伟，马永红 基于民族地区教师文化敏感性的上岗培训研究 J 贵州民族研究，2018(12):243246 10 张华，王亚军，洪弋力“国培计划”的理念诉求与培训追求 J 教师教育研究，2013(4):2631 11 朱旭东 论我国农村教师培训系统的重建 J 教师教育研究，2011(6):18 12 渠敬东 项目制:一种新的国家治理体制 J 中国社会科学，2012(5):113130+207 13 郑杭生 社会学概论新修 M 5 版 北京:中国人民大学出版社，2022:218219 14 阿吉里斯，舍思 组织学习 2:理论、方法与实践 M 姜文波，译 北京:中国人民大学出版社，2011:8 15 张莉莉，林玲 城市化进程中乡村教师的境遇:倦怠与坚守 对 97 位村小、教学点骨干教师的调查 J 河北师范大学学报(教育科学版)，2014(1):1620 16 张莉莉，林玲 乡村教师培训模式的再思考 J 河北师范大学学报(教育科学版)，2016(3):8892 17 ALTICHTE H，POSCH P，SOMEKH B 行动研究方法导论M 夏 林 清，等 译 台 北:远 流 出 版 社，2003:265266 18 李伟，周军强 教师培训政策的失真与改进:渠道理论的视角 J 教师教育研究，2014(1):711 19 朱旭东 教师专业发展理论研究 M 北京:北京师范大学出版社，2011:37 20 陈国权，马萌 组织学习现状与展望 J 中国管理科学，2000，V(1):6674 21 刘易斯 贫穷文化 M 丘延亮，译 台北:巨流图书公司，2004:59 22 刘继萍 重识“教师”教师培训成效问题的三阶思考 J 现代教育管理，2009(7):5356051 23 刘德华，李勋亮 论基于教育问题解决的教育智慧与教师培训的转型 J 湖南师范大学教育科学学报，2012(2):3740 24 刘云杉 从启蒙者到专业人 中国现代化进程中的教师角色演变 M 北京:北京师范大学出版社，2006:195 25 赵兴龙 互联网时代乡村教师深度培训模式 J 电化教育研究，2018(4):8692Dilemma and eflection of Public Welfare Training Projects for uralTeachers under the Perspective of Organizational Learning TheoryLIN Ling1ZHANG Li-li2(1 School of Education，Minzu University of China，Beijing 100081;2 Faculty of Education，Beijing Normal University，Beijing 100086)AbstractTeacher training programs supported by enterprise public welfare projects enjoyorganizational structure and relationship characteristics different from the traditional administrative taskbasedtraining，which provide a new space for the study of the improvement of rural teacher training This articletakes the XY project of public welfare training for rural teachers as an example to analyze，especially criticallyreflecting on the process of rural teachers from TA participating in the training From the perspective of theimplementation process，the project adopts multiple action strategies to improve the design and implementationof the training and promote the dialogue of different cultural groups Although such a strategy focusing onperformance improvement can indeed improve the training effect within a certain range，it cannot generateeffective improvement of the individual ability of rural teachers Even solutions adopted to solve the problemsin training in the process of project implementation will become the problem itself，thus bringing new practicaldifficulties From the perspective of organizational learning theory，the public welfare training for ruralteachers，especially the public welfare training programs for ethnic teachers，is difficult to break through thedifficulties such as oversimplification，utopia syndrome and action paradox in the process of improvement It isnecessary to adopt the double-loop learning mode to reverse the“input”cultural values in teacher training，design training programs based on the real educational problems faced by teachers in ethnic areas and ruralareas，and endow the participating teachers with right to choose and manage the training programs Key wordsorganizational learning theory;rural teachers;public welfare training program;actionimprovement;double-loop learning责任编辑彭亚华151