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新课程实施过程中遇到的问题、困惑以及对策
学习方式变革是本次课程改革的又一个亮点。为了促进学生学习方式转变，引导学生学习方式转变，引导学生主动地、富有个性地学习，教师在教学过程中大胆改革传统教学方式，尝试新的教学方式。教学方式出现了多样化的景观，但不可否认的是，在多样化的背后，透露出浮躁、盲从和形式化倾向，学生内在的情感和思维并没有真正被激活。
－－把“自主”变成“放羊”
自主学习，也叫自我调节学习，是指学生通过自己确定学习目标、选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果等方式，在教师必要的讲解、计划和引导下，最终实现学习目标的学习，具有主体性、能动性、独立性等特征，是一种典型的突出教师主导、学生主体的学习方式。新课程强调自主学习，有的教师上课便叫学生自己练习，没有具体要求，练得如何也没有检查，没有反馈，由学生一练到底，满堂练，成为典型得“放羊式”教学。有的教师甚至一味强调学习内容由学生自己定，学习方式由学生自己挑。这些做法，表面上看学生获得了自主得权利，课实际上并没有实现真正的自主。
－－合作学习有形无实
新课程提倡合作学习，于是一些体育教师就盲目追求课堂小组合作学习这一形式，只要有疑问，无论难易，甚至一些毫无讨论价值的问题都要在小组里讨论，这种场景在目前一些公开课上可谓司空见惯。
－－探究学习被泛化
探究学习是指学生在学科领域或现实生活的情趣中，通过发现问题、调查研究、动手操作、表达与交流等探究性活动，获得知识、技能和态度的学习方式和学习过程。但是，并不是所有的教学内容都适合采用探究学习方式的，无需探究、考究的偏要去探究、考究，只能是对探究价值的贬损和摧毁，从而导致探究价值的浅层化和庸俗化。
－－廉价的表扬
新课程强调对学生的尊重、赏识，于是有的体育教师便不管学生表现如何，一味给予表扬，“你很聪明”、“你真棒”的话语不绝于耳。一些教师甚至认为，要满足学生的成就感，学生无论怎么错都不能批评，否则就会挫伤他们的自尊心与自信心。然而，保护学生的自尊心和自信心不是教师的“廉价表扬”。
体育与健康新课程实施过程中的困惑与思考
鄞州中学 俞培明 郭达峰 胡海青 仇伦鸿
根据国家教育部的统一部署，2006年9月开始，浙江等五省全面实施体育与健康课程改革。新课程的逐步实施，在很大程度上推动了中学体育与健康课程和学校体育教学的创新，促进了学校体育教学改革的深入发展。但许多体育教师对新课程的改革还存在着许多困惑，在实施过程中遇到了很多困难。在此，针对新课程实施过程中出现的一些具体问题与同行们、专家们探讨，旨在总结经验，发现问题，抛砖引玉，为深化体育课程教学改革提供参考。
一、新课程实施过程中的困惑与建议
1、场地设施、器材、师资配备与学生选项的矛盾
高中体育与健康新课程将内容划分为必修部分和选修部分，其中田径类项目、体操类项目和健康教育专题为必修内容，球类项目、水上或冰雪类项目，民族民间体育类项目、新兴运动类项目为选修内容。学生可以根据自己的条件和爱好在学校确定的模块范围内选择运动项目作为学习内容，以形成爱好和专长，满足学生个性化学习和发展的需要。开设选项课必须以师资力量和场地设施、器材等作为基础，选项开设得少不能满足学生的需要，相反，选项开设得多师资力量和场地器材显得不足。比如我校高二、高三年级开设选项课教学，男生开设篮球、排球、足球三个选项，女生开设篮球、排球、形体三个选项。在实施过程中我们发现还是不能很大程度地满足学生的兴趣和爱好：一些学生喜欢小球类，比如乒乓球、羽毛球等，一些学生喜欢网球、游泳等项目，甚至选择篮球、足球对抗性较强项目的人很多，相对于排球对抗性小的项目人数较少。但由于场地设施不够、师资力量不足，无法开设更多的选项，满足更多学生的需求，导致一部分学生对自己的选项不感兴趣，上课无精神。
建议：（1）各个学校可根据实际情况，最大限度地满足学生的需求。一般学校有几个专职体育教师就可以开设几门选项课。但分班时要注意上课人数和课时的分配。例如：我校每个年级有12个班级，共有9位专职体育教师，这样就可以开设9个选项，其中男生开设篮球、排球、足球、羽毛球、乒乓球5个选项，女生开设篮球、排球、形体、羽毛球兼乒乓球4个选项。6个班级，9位老师同时上课。
（2）多与学校领导沟通，争取更多的场地、器材，开发更多的课程资源，让原有的场地、器材利用率更高。
2、模块教学、学时安排与学分获得的矛盾
 高中体育与健康课程要求学生在高中三年的学习中必需修满11个学分，共198学时，才能达到体育与健康的毕业要求。11个学分中包含国家规定的2个必修学分（田径类项目系列和体育健康教育专题系列）和浙江省规定的1个必修学分（体操类项目系列），其余8个选修学分由学生在水上或冰雪类项目、民族民间体育类项目、球类项目、新兴运动项目类四个系列中自行选择学习模块和内容，每完成一个模块的学习（修满18学时）且成绩合格，即可获得1学分。
在具体操作中无法完成要求，首先课时不够，从高一到高三共6个学期，除去五一、十一假期，期中、期末考试，会考，高考，学校运动会等活动外，每学期最多只有30个学时，加上高考提前，高三第二学期只有15-20个学时，这样一共不到170个学时，怎能修完198个学时呢？如何得到11个学分呢？
采用模块教学也是一个问题，如果不把每个模块分割开来，必修项目（田径、体操、健康教育专题）必须一起上，这样一个学期甚至一个学年可能每节课都是田径或体操或健康教育讲座，不但学生对上课内容不感兴趣，连老师都会厌烦。如果把模块分开来上，那么学分就不能在一个学期或一个学年内认定。模块教学中，学生修满18个学时，成绩合格即可获得1学分。假如一个学生修完18个学时的篮球选项课且成绩合格，想选修其他选项，按照新课程规定是完全可以的，但困难却出现了，这位学生转到其他选项班以后，他的学习基础和其他选项班的同学不一样，那么教师又该如何安排教学进度，教材内容和考核内容呢？
学分制管理问题。首先学分制管理有没有必要，好处在哪里？有什么意义？“每完成一个模块的学习（修满18学时）且成绩合格，即可获得1学分。”这个规定对学生来说要求比较低，除了伤残病的学生，其他学生基本上都能达到11个学分，所以根本无法区别学生成绩的好坏。
建议：（1）不要定死所要修满的学时数，可按照各个学校实际情况，学生只要完成总学时的 90%以上且成绩合格就可以获得学分,这样可以解决学时不够问题。
    （2）采用模块教学，比如高一第一学期将18学时的田径课和选项课交替上，第二学期将18学时的体操课和选项课交替上，这样能在一定程度上改变学生对体育课不感兴趣的程度，也能每学期得到所修模块的学分。但健康教育知识讲座如果在一个学期内完成肯定会引起学生的反感，导致学生对体育课失去兴趣。
    （3）将田径、体操、健康知识讲座三个必修模块分开上，比较合理。但每学期的模块学分无法结算。某校根据自己的情况，将田径、体操、选项综合起来结算体育分数，只要体育分在60分以上，修够总学时的90%以上，即可获得本学期的体育学分。
    （4）为区分学生成绩的好坏，建议采用如下学分制管理：比如每个学期规定最高可得2个学分，然后根据体育成绩90分以上的为2学分，80-70分的为1.5学分，70-60为1个学分，60分以下不给予学分。每学期必须修满1个学分，方可毕业。
3、评价体系与教师工作量、可操作性的矛盾
新课程标准要求学习成绩的评价要强化评价的激励、发展功能而淡化其甄别与选拔功能。积极倡导评价内容多元化和评价方式的多样化坚持终结性评价与过程性评价相结合、定性评价与定量评价相结合、绝对性评价和相对性评价相结合，学生自评、互评与教师评价相结合，努力将评价贯穿于课程学习的全过程。评价内容主要由学生体能、知识与技能、学习态度、情意表现和合作精神、健康行为等方面组成。
在具体操作中评价很困难。首先过程性评价中，建立学生成长记录档案，详细记载学生个体的发展轨迹，固然很好，但一个教师要面对这么多学生，一些量化的可以记载完成，那些情意表现、合作精神、健康行为等就难以一一记录完成了。
新课程评价中要求考虑学生的起点和努力程度、进步幅度，这点很难，因为学生的起点自己是可以控制的，这样学生的进步幅度就不真实了。评定采用学生自评、小组互评和教师评价相结合形式。自评可以让学生了解、发现和诊断自己的学习情况，但学生往往对自己的评价都很高，这样就失去评价的意义了。新课程中采用等级制代替百分制评定学生的成绩。这样可以拉近学生之间的差距，避免学生造成自卑感，但是也会产生由于差异不大带来负面影响，比如一些学生会不求上进，得过且过，混混日子，达不到真正改革评价制度的目的。
新课程教科书上没有具体教学内容和评分标准，这使老师对学生的学习成绩无法评价。
建议：1、采用小班化教学，以方便教师在教学过程中监控每个学生，完成学生成长记录档案。
 2、根据自己和周边学校实际情况，制定教学大纲和评分标准，完成校本教材。
4、课堂教学问题
课程改革是一项复杂而细致的系统工程，课程改革的核心环节是课程实施，而课程实施的基本途径是课堂教学。如果教师的教学观念不更新，教学、学习方式不转变，课程改革也将流于形式，事倍功半甚至劳而无功。课堂教学中主要存在以下问题：
（1）新课程改革中各种观点很多，培训学习机会较少，使许多体育教师不能真正把握新课程改革的方向，对新课程的认识不够，处于半知不解状态。
（2）一些教师教学思想、观念没有彻底转变，出现“穿新鞋走老路”现象。
（3）误解“淡化运动技能教学”观念，没有理解淡化运动技能教学与体育能力培养的关系。
     运动技能是体育能力培养的基础，没有运动技能就谈不上体育。
（4）合作探究学习、分层教学等教学方式空前运用，但往往浮于表面、流于形式，不够深入。
（5）新课程中的5个教学目标是否要一一俱到，感觉心理健康和社会适应体现得不够。
建议：（1）教师要转变教学观念，多读有关新课程的书籍，多参加新课程培训，教研组多开展教研活动，组内多上公开课，并进行评议。
二、结束语
课程改革过程中出现一些困惑也是必然的现象，新课程需要不断地探索与改进，在实践中不断地发展与完善。我们教师要积极投入，大胆探讨，努力实践。我们相信，经过广大体育教师、专家的实践与探索，课程改革一定会走出迷茫，取得成功
新课程实施过程中遇到的问题、困惑以及对策

临潼铁中     弓密侠

一．关于新课程要求与学校硬件的矛盾
     在新课程中要求教学活动中学生有大量的探究活动内容，这就要求有足够的实验设备作为活动的平台，而一般学校教学实施目前并没有根据新课程的要求进行调整与更新，导致新课程中的一些学生探究活动无法进行，教学中教师只好将该内容该为演示实验或讲述；新教材在“做一做”栏目中多次介绍了信息技术在实验中的应用。例如第二章第一节“用计算机绘制v－t　图象”、第四章第五节“用传感器研究作用力与反作用力的关系”，要求用计算机辅助、处理实验数据等。在普通学校，实验室、教室里没有计算机，有相当一部分学生家里也没有计算机，由于相关设施达不到新课程的要求，因此，在教学中难以达到新课程设计的教学效果。
二．新课程内容要求与教学课时的冲突
      高中物理新课程在高一教学阶段给定的周课时是2节，大多数学生对高中物理学习普遍感到困难，学时安排与学生的学情有冲突，我们在教学中，极力向学校说明，要求增加一学时，这样问题才勉强缓解。
      高一年级在分科之前，教学内容多与课时紧缺之间的矛盾比较突出，“一步到位”的传统教法肯定是无法适用的。因此，高中新课程物理教学将传统的“分块达标”转变为“分步达标”。我们要认真领会“分步达标”的教学理念，在规定的课时内，根据轻重缓急的原则，量力而行，分步实施，反对为了追求形式上的“到位”而忽视教学目标的落实。
      高一的物理教学与高考有联系，但也应该淡化。高一必修是面向全体同学的，必修与选修的教学目标的把握上应有所不同。在必修教学中不能按高考的标准来进行，要面向全体，注重基础。
三．探究式学习与讲授式教学方式的协调
     高中物理新课程在学生现有的认识水平上，较多的联系了现代科技，较好的融入从生活→物理→社会，从而能有效开拓学生思维，有利学生自主学习，激发学习兴趣，发展学生自主探究能力，
      从教学活动的角度讲，高中物理中的科学探究不全是实验探究。探究性学习的一个“要素”不同于“环节”。一个过程缺少必要的环节就会中断；而新课程提出的要素是科学探究的标志，一个具体的教学过程只要具有一两个这样的要素，它就有了探究性。也就是说，学习时的科学探究不一定是“完整”的。
     要正确处理探究式与讲授式的教学方式，应将两者结合起来，做到“讲中有探，探中有讲”。这就是在探究性教学中怎样体现教师的主导作用和学生的主体作用。
四．目前教师现状与新课程对教师的要求有差距
      教师日常工作时间与研讨、再学习时间存在分配上的矛盾；由于教学的压力等诸多原因，教师由来已久形成了研究惰性，忽视了“停下来研究一下”的作用；由于没有进行培训，有部分教师对计算机在教学上应用缺乏针对性；这些状况与新课程对教师的要求格格不如。针对这些问题，学校及上级主管部门要完善教师培养机制和新课程研训制度，如“新课程岗前培训”活动、“以老带新”结队帮扶活动、课题研究、任务驱动、研究性学习课程培训、校本课程开发实施培训、现代技术应用及网站、资源库建设培训、专家讲座、教学公开周、论文研讨等。如果能在教师人事、职称、评优评先等方面与教师的再学习、研究成绩等挂钩，那么将能极大提高教师的工作热情。

新课程改革启动,既给推动素质教育带来了机遇,也给广大教师带来了新的挑战。这次改革是一个中学物理课程发展的历史性转变。在新课程改革的进程中通过一系列实践探索,获得了新的体会和宝贵经验,但同时也遇到一些困惑和疑惑。因此,只有在实践中不断地探索、思考、学习,转变教师的传统教育观念,切实解决新课改过程中的困难,促进新课改深入持久地开展。
中小学《体育与健康》课程实施存在的问题研究
发布者：俞小珍 方建新  发布时间：2010-3-22 13:54:00
内容摘要
2001年9月，我国中小学《体育与健康》课程标准进入实验阶段，到至今为止已历时8年多。在8年多的时间里，取得的成果有目共睹，存在的问题也不少。面对这样的现状，课程设计者与实践者都应从极度兴奋和盲动中冷静下来，重新审视过去几年来课程实施存在的问题，并进行适度的调整，以保证《体育与健康》课程标准改革达到预期的效果，《体育与健康》课程理论与实践建设取得突破性进展。本文正是基于该宗旨，对我国中小学《体育与健康》课程实施存在的主要问题进行分析研究，供课程设计者和实践者思考和借鉴。
正文
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中小学《体育与健康》课程实施存在的问题研究
俞小珍 江西省上饶市实验中学 方建新 江西省上饶市教研室
1．问题的提出
2001年9月，我国中小学《体育与健康》课程标准进入实验阶段，到至今为止已历时8年多。在8年多的时间里，取得的成果有目共睹，存在的问题也不少。面对这样的现状，课程设计者与实践者都应从极度兴奋和盲动中冷静下来，重新审视过去几年来课程实施存在的问题，并进行适度的调整，以保证《体育与健康》课程标准改革达到预期的效果，《体育与健康》课程理论与实践建设取得突破性进展。本文正是基于该宗旨，对我国中小学《体育与健康》课程实施存在的主要问题进行分析研究，供课程设计者和实践者思考和借鉴。
2.研究对象与方法
2.1 研究对象
以2001年以来，我国中小学《体育与健康》课程实施后，出现的各种实践问题为研究对象。
2.2 研究方法
2.1 文献法：查阅了近年来中小学《体育与健康》课程标准组编写的《体育与健康》课程标准、《体育与健康》课程标准解读专著、体育与健康课程标准组编写的教材、教学法、教学指导书、案例分析等文献；其他学校体育理论工作者的论著和全国各级试验区编写的体育教案和案例集。这些为分析问题奠定了必要的理论基础。
2.2 观察法：参加了2003年由中小学《体育与健康》课程标准研制组在湖北省武汉召开的全国中小学《体育与健康》课程现场观摩大会；参加了2004年、2006年、2008年由教育部体育艺术卫生司在广东省肇庆市、江苏省无锡市、辽宁省大连市召开的全国第一届、第二届、第三届中小学体育教学观摩展示活动。并对会议展示的观摩课或提供的录像带进行了观摩，这些为发现问题提供了具体的实践基础。
3.结果与分析
3.1中小学《体育与健康》课程实施存在的主要问题
通过对上述文献资料的厘定，以及对国内四次大规模体育教学展示课的分析和归纳，我们认为，目前我国中小学《体育与健康》课程实施主要存在以下问题：
3.1.1 教学目标缩水
体育课堂教学需要有精当而明确的教学目标来引领。但是，在落实知识与技能、方法与过程、情感态度价值观三维目标时，相当数量的体育教师在设置教学目标时，往往十分关注方法与过程、情感态度价值观，而对体育知识与技能反而重视不够。特别是在一些公开课、示范课上，有的教师生怕被扣上穿新鞋，走老路的帽子，刻意回避体育知识与技能的教学，想方设法在过程与方法方面做文章，在情感态度价值观方面出花样。如此设置教学目标，其实是《体育与健康》课程本体的一种缺失，也是对《体育与健康》课程目标的一种曲解。
3.1.2 教学内容偏向
田径的跑、跳、投，体操的基本内容，球类运动的基本技术等是《体育与健康》课程的基本内容。这些基本内容在《体育与健康》课程实施中占有十分重要的地位，对学生体育素养的形成和提高发挥着至关重要的作用。但是，很多体育教师为了凸显体育课程资源开发的重要性，教学中过多过早的引进了许多新开发的民族民间传统体育项目、新型运动项目等内容，却忽视了发展学生基本运动能力与体质内容的教学，这样的课程内容选择偏向，毁掉的是中小学生身体健康发展的宝贵时机，是喧宾夺主、漠视《体育与健康》课程本质，虚化《体育与健康》课程的一种表现。长此以往，《体育与健康》课程教学的根基必将动摇，不仅中小学生的健康状况要继续下降，而且他们的运动能力也将得不到必要的发展。
3.1.3 教学过程琐碎
体育教学过程是学生、教师、体育教学内容之间的对话过程。有的体育教师至今依然认为，体育教学中的对话就是我问你答，我说你做，没有问题何以对话？于是，不是去认真钻研教材，精心选择教学的切入点，设计教学的最佳路径，而是将教材内容机械地肢解成若干个问题，满堂讲解示范、满堂问答、满堂硬灌。体育教学过程中的师生对话浮于表面、流于形式、变得贫庸。如此琐碎的教学，其实是对体育教学过程对话的一种误读，它不仅消蚀了体育教材的魅力，还扼杀了中小学生体育学习的灵性和智慧。
3.1.4 教学方式困惑
《体育与健康》课程倡导自主、合作、探究的教学方式，体育教师为了体现教学方式的多样性，在教学过程中教师的讲解少了，学生的讨论、练习多了；教师的示范时间少了，学生自主学练的时间多了；教师规定的动作少了，学生的创新动作多了。这些展示了师生在教学方式上的变化，也引起了教师的困惑。诸如，自主学习时间如何控制，教师充当什么角色，是巡视指导还是参与练习；合作学习中是帮教式的合作，还是自然合作；探究学习是教师引导参与、提示，还是让学生自己去发现、去尝试创新。这些现象该如何界定还没有一个具体的标准，致使体育教师的实践处在迷茫中。
3.1.5 教学情境闹腾
体育课堂教学需要一个相对稳定的教学情境，如果一节课中教学情境过分晃动，势必会分散学生的注意力，影响教学的效果。而在新课改中片面强调课堂气氛的现象极为常见，这种过于闹腾的教学情境，学生怎能走进体育教学中去。在这样喧闹和躁动的教学情境当中，学生表现出来的不是思维和想象的活跃，而是肢体的乱动和思想的游走。这样的体育课堂是热闹有余而沉思不足，兴奋异常而发展迟滞。
3.1.6 三基实践浮泛
体育课中最主要的活动是学生的自主身体实践活动。然而，现今的体育教学，体育基础知识、基本技术、基本技能似乎已经被边缘化了。课堂上，见到的是体育教师为了克服传统教学中的低级重复，在技术教学中采用一带而过、蜻蜓点水的做法，以此来强调所谓的打破以单纯传授运动技能的教学体系，这种避重就轻，走走过场的做法，只是虚化了体育基础知识的学习、基本技术的落实、基本技能的训练，失去了体育教学的实际意义，而身体健康、心理健康、社会适应等目标也就失去了实现的依托，是一种舍本求末的做法。
3.2 中小学《体育与健康》课程实施存在问题产生的原因分析
3.2.1 中小学《体育与健康》课程改革的理论基础模糊
没有理论基础的体育课程改革是不可思议的，真正意义上的体育课程改革不能仅仅停留在“教科书的更换”等技术层面的革新，而是课程理念的创新与深化。自新中国成立以来，我国已经进行了七次体育课程改革，令人不解的是，包括正在进行的第八次《体育与健康》课程改革在内，我国的体育课程改革所考虑的往往是宏大的指导思想和政策依据，却没有明确的理论基础。有人认为建构主义的真理观、知识观为强调发展儿童自主性提供了理论依据。也有人认为现代课程改革真正的挑战不是古典主义者依据理想的知识标准所开展的批评，而是后现代主义者试图使知识接近社会经验的课程革命，因为后现代主义者的理想更接近求知者的生活经验。《体育与健康》课程改革的理论基础是建构主义、后现代主义吗？还是“国外先进教育理念”的多元综合？没有谁做出一个明确的回答，让人莫衷一是，不得其解。
的确，《体育与健康》课程改革是一个非常复杂的话题，是一个需要我们行动、对话和合作，回荡着多元声音的生机勃勃的领域。《体育与健康》课程改革需要吸收多方面的理论养分，综合各种教育经验，但这并不意味着《体育与健康》课程改革的理论基础就可以是模糊的。我们认为，《体育与健康》课程改革在理论基础上显得含混不清，恰恰是因为理论基础的含混不清才导致了《体育与健康》课程实施上的不知所措，问题百出。如果明确地以某种理论作为《体育与健康》课程改革的理论基础，那么就应该将理论基础进行完整、系统和深入的阐述，并在此基础上形成改革者所设想的知识与技能观、课程观、教学观等基本的课程理论体系。目前正在发生的有关“技术与健康之争”的讨论，其目的也是为明确课程改革的理论基础。
我们并不赞同以理论的多元性来模糊《体育与健康》课程改革的理论基础，必须旗帜鲜明地提出《体育与健康》课程的理论基础。我们认为：在《体育与健康》课程改革中，必须坚定不移地以马克思主义认识论和全面发展学说作为我们进行课程改革的理论依据。另一方面，以马克思主义为理论基础，并不排斥对其他理论的吸收和借鉴，西方的建构主义、后现代主义这些思潮从方法论和思维方式的角度，都可以给我们的《体育与健康》课程改革提供很多的启发和帮助。我们不赞成将一些国外的理论进行翻译和组装之后就作为我们进行改革的理论基础。
3.2.2 对中小学《体育与健康》课程实施研究不足
通过梳理《体育与健康》课程实施中存在的问题，我们发现对《体育与健康》课程实施研究不足，是造成《体育与健康》课程实施出现大量问题的一个重要原因。
《体育与健康》课程实施不是《体育与健康》课程标准的机械照搬，更不是在体育教学中自然而然的线性展开。《体育与健康》课程实施蕴含着发展与创新，是一个动态的过程。同时，《体育与健康》课程实施也是一个极其复杂的过程，它充满具体变化，受制于多种因素的影响与制约，不可能事先预期和决定，许多问题需要课程实施者的权变和随机应对。然而，很多体育教师对《体育与健康》课程实施的各个环节并不理解，虽然掌握了课程教材的自主选择权，却很难做到科学合理；虽然知道要变革教学方式，却很难做到贴切自然；虽然知道要改变教学评价方式，却很难做到全面完善。这一切表面看起来都发生在体育教师身上，而实际上反映的是《体育与健康》课程设计者对课程实施者了解不够，对课程实施难度估计不足，对课程实施可能遇到的问题准备不充分，因而导致了课程实施过程的失控，成了体育教师的自由探索。虽然也有一些成功的经验，但大多数体育教师却在课程实施过程中迷失了方向。
3.2.3 对体育教师实施课程的能力培训不力
体育教师不能全面理解《体育与健康》课程，缺乏实施课程的能力是导致《体育与健康》课程实施出现大量问题的又一个重要原因。在对体育教师进行《体育与健康》课程培训时，培训教师总是按照理论设想告诉教师应该如何做，即所谓的理论化培训。这种培训的结果往往是体育教师对课程理论说起来头头是道，做起来却依然如故；这种培训不能使体育教师生成基于情景的理解力和创造力，无法使他们体会专业的内涵，形成实施课程的能力。而这种理解力和创造力正是他们处理体育课堂事件或各种不同背景的学生所必需的。从理论上讲，《体育与健康》课程虽说是充满活力和蓬勃的朝气，但如果体育教师培训不能把新课程的这种活力或朝气与现实有机地结合，如果教师培训没有使广大教师真诚、热情地投入到新课程改革当中，那么，教师培训的结果很难说是成功的。大部分体育教师认为《体育与健康》课程说起来有道理，但在实践中很难切实推行的认知，就是一个最真实的证据。
4.结论与建议
4.1 《体育与健康》课程实施过程存在着教学目标缩水、教学内容偏向、教学过程琐碎、教学方式困惑、教学情境闹腾、三基实践浮泛等问题。这些问题困扰着体育理论工作者和实践者，制约着体育教学质量的提高。因此，必需重视课程实施中存在的问题，并加以解决，才能推动《体育与健康》课程的发展。
4.2 造成《体育与健康》课程实施出现上述问题的原因主要是《体育与健康》课程改革的理论基础模糊，对《体育与健康》课程实施研究不足，对体育教师实施课程的能力培训不力。这些原因有主观因素，也有客观因素，必须对课程理论基础重建，对课程实施规律进行研究，对体育教师的课程执行力予以培养。只有扫清了这些障碍，《体育与健康》课程实施进入常态，才能保证中小学生接受优质的体育教学。
4.3 《体育与健康》课程的实施是一个复杂的、动态的过程，是《体育与健康》课程环节中最复杂、最难于控制的阶段。《体育与健康》课程改革是否切实可行，只有对实施过程进行切实的考察才能得出结论。为此《体育与健康》课程实施研究应成为课程领域关注的重点，需要进行深入、专门的研究。
参考文献
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体育与健康》新课标实施过程中出现问题的思考
作者：宋军等    文章来源：转载    点击数： 542    更新时间：5/15/2007

江苏省奔牛高级中学 宋军 常州奔牛初级中学 邓艳艳

教育部于2003年正式颁布了《普通高中课程方案》（实验）和体育等15个学科课程标准（实验），2004年9月进行高中新课程的实验，新课标今秋正式在全国范围内颁布实施，极大地推动了体育教学改革的深入发展。随着课程改革的不断推进，新理念正逐渐转化为教学行为，但是我们一线体育教师对在新课程的实施过程中对一些问题认识不清，存在不少困惑。在此，针对新课程实施过程出现的一些具体问题与同行们、专家探讨，旨在总结经验，发现问题，抛砖引玉，为深化体育课程教学改革提供参考。
一、实施新课标过程中对教学思想认识上的偏差
1、淡化运动技能教学与体育能力培养的关系
在深化体育课程改革中强调要“为学生奠定终身体育的基础”，“淡化运动技能教学”，重视培养学生从事科学锻炼身体的能力。体育教学改革必须实现三个转变，一是要由“重视学会转变为会学”，二是由“重视运动技能学习”转变为“重视体育能力培养”，三是由“重视技能掌握”转变为“重视情感体验”。因此在新课程的实施过程中，有些教师认为在体育教学中学生是否掌握体育知识、技能并不是主要的，体验学习过程就是所要追求的一种结果，在对运动技能的教学只是“蜻蜓点水”或“随便玩玩”，重点主要放在引导学生进行问题的探究或讨论或组织游戏，重视学生的所谓的“体育能力”的培养或“快乐情感的体验”。毫无疑问培养学生的体育能力是十分必要的，但体育能力绝非空中楼阁，必须要以运动技能为基础，离开了运动技能的学习，体育能力的培养就成了无源之水，无本之木，我们不能把能力的培养空洞化、简单化、庸俗化。
2、学生主体与教师主导地位的确立
“一切为了每一位学生的发展”是新课程的核心理念，一些教师把学生在课程学习中的主体地位，片面理解为就是“以学生为本”、“以学生为中心”，过分强调学生在学习中的个人兴趣，在课程内容的选择和课程实施上强调“一切从学生的兴趣出发”，在教学目标上片面追求“愉快的情感体验”，实际上这是放弃教育职能和不符合学生长远发展需要的。因此我们在体育课程教学中不能一切都围着学生的“兴趣”转，一切由着学生的“天性”和 “本能”来 ，而是应该通过体育课程的学习，使学生的“的主体意识、主体能力和主体价值”都能得到充分的发展，但这一切取决于教师教学观念的转变和主导作用的发挥。
3、合作学习、探究学习等学习方式的运用
新课程倡导合作学习、探究学习学习方式的应用，但部分体育教师在实践过程中片面追求合作学习、探究学习的形式，对其认识理解不够透彻，不顾学生的实际，对小组合作、探究学习的目的、时机及过程没有进行认真设计，合作学习变成小组成员之间各自为政的争吵或敷衍应付的聊天或人云亦云，小组内部各成员之间缺少平等的沟通与交流，课堂教学中只是把学生的简单“对话”当作“探究”，“形式分组”当作“合作”，把合作学习、探究学习浮于表面、流于形式，重现象轻本质，重形式轻实质，其结果失去价值、意义。
4、教学预设与教学生成的关系
课程不是教案剧的演绎舞台，教师应珍视学生的变化，高度重视他们的学习需要，因此，一些体育教师认为新课程需要师生双方的互动和交流，他们把关注点主要放在教学的动态生成上，课前备课仿佛变得可有可无，不再或不屑定心地预设和准备，不去了解学生和实际情况。生成与预设是教学中的一对矛盾统一体，教师应该把课堂教学营造成“精心预设”与“即时生成”相统一的多元发展过程，教学过程的预设是非常重要的，凡事预则立，不预则废，预设不充分，设想不周全，就很难激发学生参与学习的积极性，就不能生成更多的新资源，教师要想达到预期的教学效果，就必须进行充分的预设、精心的备课。

二、课程学习模块的选项问题
课堂教学实施之前，首先学生要进行课程学习模块的选项。在选项过程中，出现以下问题：多数男生偏重于选择竞争性、对抗性较强的篮、足球等项目；女生选择健美操或自己认为会比较轻松的羽毛球等；还有一些学生对体育课的任何项目都不感兴趣，面对体育选项非常茫然，没有中心兴趣，不知自己该如何选项，只是看别人选哪项，自己随大流，他们在选项时，先到高年级同学那里去了解，什么项目容易学，哪个项目容易及格，哪位教师要求不严格等等，之后就选择轻松、容易通过的项目，准备蒙混过关。这样一来，造成学校的篮球、足球场地器材比较紧张，学校的体育器材除篮球、足球以外都被闲置起来。在教师方面，由于篮球、足球、健美操专业教师人数不够，只好让其他专业教师来技术顶替，造成教师人才资源的浪费和教学质量的降低。开设选项课的目的，主要是满足学生的个体需要，尊重学生的选择，调动学生体育锻炼的自觉性和积极性，但是，如果一切都从学生的兴趣出发，就会偏离学校体育的目的，使体育教学改革误入歧途。
三、学时安排和学分的获得问题
高中体育与健康课程设置了两级学习水平和七个模块。课程标准规定：田径类项目和健康教育专题模块为必修，其他为选修，学生每完成一个模块的学习且学习成绩合格可获得相应学分（每个模块必须修满18学时且成绩合格可获得1学分）。高一、高二年级学习8个学分（通常按每周2学时安排，每学期2学分），需含田径类项目必修1学分，高三年级学习2学分，高中三年中完成健康教育专题模块必修1学分，共计11学分，学生修满11学分即达到毕业要求。但是我们体育教师在具体的操作过程中出现以下问题，例如：高一田径必修1学分18课时，选修3学分54学时，健康教育模块还要占用4—6学时，总计需要76—78学时，但是学校的具体情况不可能有这样多学时，例如学校每学期有2—3次的统考（阶段考试或期中、期末考试），每学期的阴雨或下雪天气，五一、十一长假，期末的提前停课复习，最后真正落到体育室外课教学的时间不会超过64学时，怎么可能会有76——78个学时修完4个多学分（课标规定必须修完18学时成绩合格才能获得1学时）？高二也是如此，如果把健康教育模块全面安排在高三也是不太现实，由于高考的提前，高三第二学期时间很短，并且学校一般体育课早早停课（高考的指挥棒决定），这样高三也不可能修完3学分。这是我们一线体育教师实施新课程过程面临的问题，我们学校是把健康教育模块分开安排到高中三个学年的，并且一般要求学生修完16个学时且成绩合格即获得1学分，不知是否妥当，需要我们的课程改革专家和体育同行来共同思考这个问题。
四、体育学习成绩的评价
新课程标准要求学习成绩的评价要力求突破注重终结性评价而忽视过程性评价的现状，强化评价的激励、发展功能而淡化其甄别与选拔功能，评定采用教师评价、学生自我评价与相互评价相结合的形式。有些体育教师对于新的学习评价方法无从下手，难于操作，心存困惑，如以篮球模块单元教学为例，获得1学分需要18学时，学习成绩的考核内容一般包括专项体能（弹跳力、心肺功能、速度、灵敏、力量）、运动技能（1分钟跳投、行进间双手胸前传接球、全场往返运球、比赛中所学技能的应用、个人擅长技术等、）知识与技能的考核评定如果既要注重过程性评价又不能忽视终结性评价，考虑到学生的起点和努力程度，评定还要考虑采用教师评价、学生自我评价与相互评价相结合的形式，那么除去考试的时间我们还有几个学时用于技能教学呢？又如何能实现新课程要求体育课既不能淡化技能教学又要增强学生的体育能力的教学观念，新课标评价中要求的“比较强调”和“不太强调”只是一种笼统的说法，具体如何把握其程度很难控制？现在又要面对繁杂、难于操作的学习成绩评定，体育教师感到很迷茫，我们的做法是将专项体能与运动技能的评价融合在一些，采用终结性评价与过程性评价相结合（各赋予一定权重），学生的自我评价与相互评价作为过程性评价的组成部分，过程性评价主要靠教师认识、了解每一位学生的努力程度和提高幅度，最后体育成绩单上还要写上评语与希望。

随着课程改革的不断推进，在贯彻新理念、实施新方式实践中，由于对一些问题认识不清，致使一线教师实践操作出现偏差，很多体育教师存在不少困惑，这就要求我们体育教师要不断思考所出现的问题，真正去理解和体会新课标的内涵和要求，要利用课余时间不断学习，提高自身运动技术、教学的能力和理论水平，争取成为一专多能合格的体育教师，以适应学校体育改革发展。