转喻的制约因素对研究生英语阅读的启示_曹师一.pdf

第 卷 第 期 年 月当代教育理论与实践 ：转喻的制约因素对研究生英语阅读的启示曹师一（中南林业科技大学 外国语学院，湖南 长沙）摘 要：转喻是人类基本的思维方式，是一种在概念层面操作的认知机制。转喻的识解受人的主观性、认知语境和社会文化等因素的制约。为了提升在英文阅读中的转喻能力，研究生需要从以下几个方面着手：提升认知能力，主动积累语言知识；根据认知语境把握篇章结构；拓展文化背景知识。培养研究生的转喻能力可为他们未来的学习和研究打下良好基础。关键词：转喻；制约因素；研究生英语阅读中图分类号：；文献标志码：文章编号：（）长期以来，转喻被认为是一种语言修辞方法，是两个有着某种联系的词的转换。世纪 年代，转喻的研究开始受到认知语言学家的关注。目前，认知语言学界普遍认为，转喻不仅仅是一种修辞手段，更是一种语言现象，是人类基本的思维方式。人类语言是建立在“形式转喻概念”基础上的，其本质上具有转喻特征。转喻是在同一理想化认知模型内，用一个概念实体作为工具，为另一个代表认知目标的概念实体提供心理途径的认知过程。认知语言学框架下，转喻体现的不仅仅是现实世界名词的替代关系，而是更为复杂多元的概念替代关系，转喻的本体和喻体是人们复杂庞大的概念网络对生活场景和典型元素的概念表征，这些概念因“邻近”关系而联系在一起。目前，国内外语言学界对转喻的认知本质、分类、运作机制等进行了深入的探索，并有了较丰富的研究成果，但关于转喻识解制约因素的研究却很少。年，等提出了认知语境理论，为后来的学者探讨语境对转喻的制约提供了基础。年，等从人类经验、感知选择和文化偏好等方面探讨了转喻的制约因素，提出了 条认知突显原则。国内学者熊学亮等认为转喻识解受到认知语境的制约，这一制约作用主要体现在知识草案和心理图式方面。段春云简要分析了认知和语用因素对转喻的制约作用，认为不同的转体选择是对物理世界、社交世界、心理世界等语境因素以及具体的交际目的进行顺应的结果。目前国内外还没有将转喻的制约因素和研究生英语阅读联系起来的相关文献。非英语专业研究生英语（第一外语）教学大纲对研究生英语阅读水平的要求是“掌握并能运用各项阅读技能（如概括中心思想，猜词悟意，预见，推理和推论等），具有语篇水平的分析能力。能较顺利地阅读并正确理解有相当难度的一般性题材文章和其他读物，速度达到每分钟 词，读后能够理解中心思想及内容”。要求中提及的各项阅读技能的使用无不体现转喻思维，但从研究生英语阅读水平的现状来看，他们的转喻能力极其缺乏。尽管研究生已掌握一定数量的词汇和句法知识，但对语篇的分析能力较弱，他们能识别和理解修辞层面的转喻语言，但对概念层面的转喻了解不够。本文从探讨转喻的制约因素入手，积极探索相应的方式方法，指导研究生突破制约，正确识别和解读转喻，培养转喻思维，提高阅读效率。转喻的制约因素认知过程中的相对突显原则为转喻思维提供 收稿日期：作者简介：曹师一（），女，湖南郴州人，讲师，硕士，主要从事认知语言学研究。当代教育理论与实践 年第 卷了理据。在诸多概念实体中，那些突显的、重要的部分或者易感知的整体被作为认知参照点，唤起其他不那么突显或不易感知的实体。在认知参照点建立的某个特定语境内，由转喻词语指定的实体作为一个参照点，为被描述的目标提供心理途径，并把听者或读者的注意力引到目标上。如“（她是个美人儿。）”，人脸（）是人身体最突显、最具辨识度的部分，根据人们的认知规律，它能被人们作为认知参照点，自动地唤起人们对“人”这一整体的认知。但是，在具体的阅读实践中，即便是研究生读者，有时也并不能那么轻而易举地识别和理解转喻。如以下例句中的“”，哪些是转喻语言，哪些不是？如果是转喻，分别指代什么内容？（）（）（）再比如，以下例（）中“”的转喻意义不成立，不能转喻地指代 制作的食品，而例（）中作家名“”却能转喻地指代 的作品。（）（）由此可见，转喻的成立并不是必然的，而是偶然的，转喻的识解是受某些因素限制的。具体来说，转喻的识解主要受人的主观性、认知语境和社会文化因素的制约。人的主观性我们认识世界的过程就是依赖我们大脑中存储的经验知识来对抽象复杂的现象进行概念化的过程，在强调经验知识对概念结构形成的显著作用的同时，也不可忽视理性意识在认知过程中的重要作用。在转喻的实现过程中，人类大脑中储存的知识不是单一或孤立存在的信息单元，而是密切关联的网络模型，各个概念成为互相连接的网络节点，只要其中某一个相对突显的节点被激活，与之相关的图式就可以同时被激活。而人的理性意识极大地影响着转喻关系原则的使用和突显成分的选择。由于人的主观能动性的差异，人们对语言的理解和使用也各 不 相 同。如“”和“”都能用来表达“她是个美人儿”之意，都是“部分代整体”转喻，但两者在运作过程中突显成分不同，前句突显“（脸）”，后句突显“（体型）”，因此，正确理解转喻的本质需要理性意识的参与。认知语境认知语言学认为认知语境是人们在经验、认识基础上对某一概念的心理认知构造网络，包括语言使用涉及的情景知识（具体场合）、语言上下文知识（工作记忆）和背景知识（知识结构）三个语用范畴。转喻识解离不开认知语境。在阅读理解过程中，认知语境实际上是读者信息化了的语用知识，读者自觉或不自觉地运用这些语用知识进行含义推导。从具体的操作过程来看，读者在读到某个词语、句子或篇章时，根据需要自动激活与之相关的认知语境的某个具体内容，从而顺利地理解语料。认知语境的完型性是转喻识别的认知基础。认知语境的一个重要特征是完型性。作为整体的客观世界的每个事物，都是由各个成分构成的。这些成分经过特定组合形成一个全新的整体。对这个全新整体的认识有助于我们更加清晰地认知其组成部分之间的结构关系。认知语境的各个组成部分中，那些突显的成分更容易被激活，进而转喻地唤起人们对整个语境的认知。作为整体的语境发生改变，其各个成分的突显度随之变化，可激活成为转喻目标义的成分也相应改变，这体现了转喻的偶然性。每当语篇提供的客观信息不够，不能给予读者必要的上下文知识，或者个人主观上缺乏某方面或多方面的知识与信息时，完型便变得不完整，从而使转喻不能被正确识解。在上述例（）中，作为人名的“”不在“厨师”这一语境的突显成分之列，因而不具备“厨师代菜品”转喻意义。而例（）中，作为人名的“”在“作家”这一语境中属于突显成分，因而形成了“作家代作品”转喻。认知语境的动态性决定了认知转喻的偶然性。认知语境的另一个重要特征是动态性。认知语言学的“语境”经历了从静态到动态的发展过程。静态语境是人们在经验、认识基础上对某一概念的心理认知构造网络，它强调转喻理解中共有知识的作用。然而，随着社会的不断发展，语境不再局限于已经存在或规定好的条件，或事先确定的、一成不变的外在因素的简单组合，而是动态的，是一种主观认识。在阅读中，读者根据具体情景中的相关特征来建构语境，当建构的语境中突第 期曹师一：转喻的制约因素对研究生英语阅读的启示显的成份与文本重合时，转喻即成为可能。然而，很多时候同一个转喻形式在不同的语境下往往会获得不同的解读，如上述例（）和例（）中，由于不同的上下文语境，同一个转喻形式“”具有了不同的转喻意义，分别指代“（北京市民）”和“（北京政府）”。由此可见认知语境对转喻理解限制力之强大。从另一角度看，通过语境，转喻在使用上会更加丰富多彩，在理解上更加灵活多变。从认知语用的视角看，转喻的类别也呈现一个静态到动态的发展过程，即“常规转喻即时转喻”连续体模式。该模式认为：已经完全在语言或认知上约定俗成了的转喻属于常规转喻，位于连续体的一端；而为了顺应当时语境所产生的临时性转喻属于即时转喻，位于连续体的另一端；中间则为过渡性区域，包含了从即时转喻向常规转喻规约化进程各个阶段的转喻，即半规约化转喻。静态语境观能轻易识别常规转喻，而半规约化转喻和即时转喻的理解则高度依赖动态语境。社会文化因素从认知角度来说，人们对世界的概念化方式因社会文化的不同而呈现差异。社会文化语境制约概念化认知，因而也制约意义。人们常常根据文化倾向来选择转喻，因此，文化差异也会影响转喻的理解和使用。在不同的文化背景下，人们有时会使用不同的喻体转指同一对象。如：中国人喜欢用“饭碗”转喻地指代“生计”，而西方人则用“（刀叉）”。可见，事物之间的转喻关系，不仅存在于物理世界，也存在于人们的文化心理世界。（）（）教材课后练习中，要求学生将例（）的句子翻译成英文。研究生在第一次阅读后很难迅速、准确、简洁地表述其意义。但当教师用例（）引导学生后，学生很快理解句子意义为“覆水难收”，转喻地指代“已成定局，无法挽回”。例（）、例（）都是“范畴成员代范畴特征”转喻，不同的文化背景选择了不同的喻体。在西方文化中，“（奶）”是日常生活中的常见物品，人们对其属性也十分了解，因而作为认知突显，为转喻识别提供了心理路径。而在中国文化中，相对“（水）”而言，“（奶）”处于范畴的边缘，很难用来激活整个范畴的特性。在研究生英语阅读中突破制约，培养转喻思维要顺应我国英语教学改革和发展的大趋势，研究生的英语学习不应再停留于死记硬背阶段，而应掌握语言发展的特点和规律，运用转喻思维，由点到线到面，由词到句到篇，整体把握作者意图，理解语篇的深层含义，最终真正能够以外语为工具进行本专业的学习和研究。下面我们以复旦大学出版社出版的新潮研究生英语综合教程（以下简称“教程”）中的部分转喻为例，探讨如何在研究生英语阅读实践中突破制约，培养转喻思维。提升认知能力，积累语言知识阅读是读者逆向解析作者语词编码的心理过程，是读者与作者交流的过程。在阅读过程中，阅读者通过目光接触获取语篇中的直观信息，而对隐含信息的处理则伴随着复杂的心理活动，如识别、记忆、联想、类比、分析、推理、判断甚至再生成等。人的主观性在阅读活动中起着决定性作用，没有了主观性，所有的心理活动都不复存在。作为一个具备了更多知识储备的认知主体，研究生更应该主动提升自己的认知能力，在识别和记忆更多词汇意义的基础上，进行联想、类比、分析、推理、判断等心理活动，运用转喻机制不断扩充词汇量，甚至再生成一些新词。（），（）例（）和例（）来自教程 第一单元 ：两例中的“”都是指代“文字”而非“墨水”，这是典型的“形式代内容”常规转喻。在教学过程中，学生基本能毫不费力地掌握“”指代的具体内容，但对其转喻本质却不得而知。此时，学生对转喻的理解停留在“语言修辞”层面，认为转喻就是一种词层面的替代关系，其功能是使文本变得更加生动。此时，教师可适时讲解转喻的认知和概念本质，演示转喻的运作过程，使学生能发挥主观能动性，轻松识别和理解更丰富的转喻语言。当代教育理论与实践 年第 卷教程中出现的很多一词多义、词类转换和词缀现象，也是转喻机制运作的结果。（）（）“”，“”（）“，！”“，”例（）和例（）来自教程第二单元 ：年，美国著名脱口秀主持人奥普拉温弗瑞在其关于疯牛病的专题节目中听到嘉宾谈及用动物的尸体制成牛饲料时，说：“（这让我彻底停止吃汉堡。）”此期节目播出后，牛肉价格暴跌，一部分农场主将温弗瑞告上法庭，并要求其赔偿损失。经过历时两年的法庭对峙，最终陪审团判定农场主败诉。走出法庭的时候，温弗瑞对她的支持者说：“，！（自由言论不仅存在，而且还很有震撼力！）”美国舆论认为这是“自由言论”的胜利。当日常语言中缺乏表达某一概念相对应的词时，人们往往从熟知的词汇中借用某些词汇来表达这一新的概念。很多时候，人们在基本词义的基础上，借助转喻这一基本思维模式，由此及彼，使原词具有引申意义。不同意义相互关联，要对其正确理解需要转喻思维。“”一词原义为“寒冷的”，形容词。基于“邻近性”和“突显性”等认知原则，人们赋予了“”多个引申义。如例（）中，第一个“”作为名词，意指“感冒”，是一个“原因代结果”转喻；第二个“”作为副词，意指“彻底地、毫无准备地”，用“寒冷的”生理感觉指代“毫无准备地”这一心理反应，是一个“部分代部分”转喻。例（）中“”原义为“岩石”，岩石的特点之一是“会滚动”，而滚动的岩石通常让人感到“震惊、害怕”。通过“物品代特性”“特性代结果”的人类思维的多次转喻操作，此处的“”具有了动词意义“使震惊”。（），（），例（）和例（）同样来自教程 第二单元。“”本为名词，意指“空气”，此处用作动词，意指“播出”（声音通过空气传播），是“工具代行动”转喻；“”本为名词，意指“根”，此处用作动词，意指“根源在于”，是“受动者代动作”转喻。英语中词缀的使用是扩大词汇量的一个重要方法，它不仅是一种构词方式，也是一种转喻现象。在教学过程中，教师讲解词缀的用法时，可引导研究生掌握词缀的转喻运作机制，利用教材中出现的一些简单词汇，抛砖引玉，鼓励学生充分发挥主观能动性，有意识地进行词汇积累。如读到课文里的“（教师）”“（农民）”等词时，教师可讲解后缀“”的用法。“”添加在动词之后，构成施事名词，表示施动者，体现的是动作和动作实施者之间的转喻关系；“”添加在名词之后，表示与之相关的人，往往能够体现事物整体与部分，或部分与部分之间的转喻关系。研究生理解了该词缀的转喻本质之后，便能轻松识解此类词汇。如教程中的“（捣乱者）”源自“（制造麻烦）”，构词法体现的是动作实施者和动作的转喻关系；“（生育高峰期出生的人）”源自“（生育高峰期）”，体现的是部分与整体的转喻关系；“（喜欢上网的人）”源自“（网站）”，体现的是部分与部分的转喻关系。词汇层面的转喻在研究生英语阅读材料中出现频率高。在阅读实践中，经过教师的引导，研究生便能举一反三，逐步积累，不断扩充有限词汇的无 限 意 义。比 如，有 些 研 究 生 能 够 仿 照“（工作狂）”，形容一个在讲座上爱提问的同学为“（问题狂）”。突破语境制约，把握篇章结构 提出，转喻不仅是词汇层面的符号运作，更是一种超越词汇层，进入语篇层的意义表征。魏在江认为，在某种程度上转喻是构成语篇的主要成分，它渗透于语篇的各个层面。胡壮麟指出，替代是语篇结构衔接的一个手段。结构衔接是指语篇中某一词语、词组或小句，通过与语篇中另一预设结构的句法结构的比第 期曹师一：转喻的制约因素对研究生英语阅读的启示较，回指本结构中某些未明确出现的词语、词组或小句。也就是说，同一语篇内两个语言成分之间的替代关系，构成语篇的衔接和连贯。而替代从本质上来说就是转喻。此类转喻的理解必须依赖认知语境，尤其是上下文知识。语篇中各种概念和关系彼此相关，读者通过转喻思维运作，对语篇的中心意思和作者意图进行准确的推理，而认知语境为整个推理过程提供纽带。认知语境对转喻思维的制约作用在回指现象、省略现象和语篇连贯中尤为常见。（）代词回指不仅是一种语法现象，也是语篇衔接的一个重要手段。常见的代词有“”“”“”“”等。例（）来自教程第四单元，其中的“”回指文中上一段关于“”的论述，这里的转喻关系可理解为“一般代特殊”，即一般用词“”转喻地指代“熵让人沮丧的原因”这一特殊概念。宏观意义上来说，这是一个“形式代形式”转喻。具备回指功能的词还有“”“”“”“”“”等。如同样来自第四单元的句子例（）和例（）。（），（）等认为，不仅语言形式与语言形式之间存在转喻，语言形式与其所指物，以及所指概念与所指物之间也存在转喻关系。在例（）中，“”替代了前文“”，两者形式完全不同，表面意义似乎也不一致，但它们表征的是同一个概念，因而属于转喻语言。省略现象在研究生英语阅读教材中层出不穷。概念转喻是理解省略现象的认知机制之一，而认知语境制约着对被省略部分意义的理解。例如：（）此句来自教程第二单元，意指“人们希望温弗瑞案的结果能用来测试此类法律的合宪性。结果证明此类法律是不合宪的”。其省略意义“结果证明此类法律是不合宪的”的推理需要依靠上下文关于温弗瑞案判决结果和“（，果蔬毁誉法）”的相关论述。英语中某些副词和连词，如“”“”“”“”等，在篇章中具有衔接和连贯的功能，它们能指引读者由此及彼，即在同一概念域内由一种语言形式表征另一种语言形式、事物或概念，具备了转喻功能。如：（），（），来自 教 程 第 一 单 元 的 例（）中 的“”能转喻地激活人们关于文中所述类似现象的内容记忆，来自第四单元的例（）中的“”表转折关系，引导读者关注前文和后文相反的内容，因而都是概念层面的替代关系。在研究生英语阅读教学中，教师引入转喻思维，指导学生把语篇看作一个整体而不是分散的各个部分，并通过理解某一部分来带动另外一部分，带领学生运用转喻理论激活相关内容，进而确切地理解文章含义，迅速地掌握主旨内容。拓展知识范围，延伸文化背景（）此句来自教程第二单元的补充阅读文章 ，原文来自新闻周刊，主要讲述网络谣言逼死韩国影星崔真实事件及其引发的思考。在读者依据文本重构的认知语境整体中，“谣言来源”成分具有相对突显性，唤起读者对文章主旨“谣言杀人”的认知，体现了篇章层面的转喻思维。而根据下文“（门户网站）”一词，研究生很容易推导出“”和“”是韩国门户网站的名称，为了理解其确切的意义，学生在教师的引导下，进一步查证确认，了解其文化背景。在此基础上，根据已有的对转喻本质的认知，研究生读者能轻松识别句中指称的并不是其字面意义，而是在这两个门户网站上“造谣传谣的人”。（），“”字面意义为“第一修正案”，即美国宪法第一修正案，该修正案禁止美国国会制订任何法律剥夺言论自由和侵犯新闻自当代教育理论与实践 年第 卷由，在此句中转喻地指代“言论自由”。读者如果没有掌握第一修正案的相关文化背景，就不能正确地识解其转喻意义。此类具有文化内涵的转喻语言，对转喻思维能力提出了更高的要求。在研究生英语阅读教学中，教师应该引导和鼓励研究生不断拓展知识范围，延伸文化背景，为转喻思维提供更丰富的联想内容。结语用认知的方法研究语言，并用研究结果指导语言实践，已然成为语言学发展的一大趋势。许多实证研究证明运用认知语言学相关理论指导英语阅读实践是必要的和有效的。研究生更应掌握转喻思维方法，突破各种限制因素，在英语阅读中充分发挥主观能动性，积极、系统地储备语言知识，延伸与之相关的文化背景知识，并在此基础上，运用各种阅读技巧，根据认知语境准确猜词悟意，合理展开预见、推理等心理活动，把握篇章结构，拓展转喻思维广度，提升转喻能力，为未来的学习和研究打下良好基础。参考文献：，：，马辰庭 转喻的百科知识表征现代外语，（）：，：，熊学亮认知语用学概论上海：上海外语教育出版社，段春云转喻中转体选择的顺应性特征西安外国语学院学报，（）：徐盛桓转喻为什么可能 “转喻与逻辑”研究之二：“内涵外延传承”说对转喻的解释上海交通大学学报（哲学社会科学版），（）：毛帅梅 论转喻的分类 外语学刊，（）：潘艳艳论转喻思维与外语专业学生思辨能力的培养外国语文，（）：，魏在江概念转喻与英语阅读教学外语界，（）：胡壮麟语篇的衔接与连贯上海：上海外语教育出版社，王寅认知参照点原则与语篇连贯：认知语言学与语篇分析中国外语，（）：，（，）：，：；：；（责任校对 朱正余）